Основные направления работы в логопедической группе. Готовность детей с общим недоразвитием речи к овладению грамматикой. Основные понятия исследования

Цель индивидуальных занятий -
формирование первичных навыков правильной артикуляции,
коррекция голоса, устранение дефектных звуков, их сочетаний,
недостатков воспроизведения слова.

На индивидуальных занятиях логопед решает ряд задач:
1. Развитие фонематического слуха, формирование фонематического восприятия.
Эта задача может оказаться первоочередной в том случае,
если дефекты звукопроизношения обусловлены
несформированностью операций различения фонем по их
акустическим параметрам, когда нарушено или затруднено
различение входящих в состав слова фонем.
Задания на выработку умений слышать, узнавать звук,
выделять его из потока речи, различать сходные по акустическим
и артикуляционным признакам звуки, упражнения на
формирование навыков элементарного звукового анализа и
синтеза - неотъемлемая часть коррекционной работы по
устранению дефектов звукопроизношения. С самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук поизносить еще не может.

2. Уточнение правильного произношения звуков,
имеющихся в экспрессивной речи детей. Формулировка и
реализация этой задачи обусловлена тем, что постановка
достаточно большого количества звуков речи возможна на
основе сохранных звуков. Таким образом, готовится необходимая
база для постановки отсутствующих звуков. Примером может
служить постановка звука Р от звука Ж, звука Ш от звука С. 3. Подготовка органов артикуляции к постановке звуков (развитие артикуляционной моторики). 4. Постановка отсутствующих звуков.
5. Автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, доступных фразах. 6. Дифференциация смешиваемых звуков.
Если дефекты звукопроизношения проявлялись в виде замен
или смешения звуков, необходимо проводить работу по
дифференциации вновь выработанного звука со звуком, который употребляется в качестве его заменителя. Работа над дифференциацией может быть начата только тогда, когда оба звука могут быть правильно произнесены в
любом звукосочетании. Последовательность и постепенное
усложнение речевых упражнений при дифференциации те же, что и при автоматизации звуков: дифференциация в слогах, затем
в словах, фразах и различных видах развернутой речи. В тех
случаях, когда у ребенка наблюдалось искаженное произношение
звука, а не его замена другим звуком, дифференциация не нужна.
7. Закрепление навыков правильного, чёткого
воспроизведения слов различной слоговой структуры.
Работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов складывается из развития речеслухового восприятия и
речедвигательных навыков, проводится поэтапно и включает:
- Подготовительный этап (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);
- Собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа непосредственная коррекция
дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребенка- логопата).
Методы и приемы работы разнообразны и зависят от
индивидуальных особенностей ребенка.
8. Развитие мелкой моторики пальцев рук. Логопед должен включать в свои
занятия упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, которые, с одной стороны, могут играть роль физкультминуток, а с другой - будут способствовать более эффективной автоматизации звука при сочетании их с речевой
работой.

Следующие 2 задачи касаются работы с детьми с ОНР.

9. Совершенствование лексико-грамматических конструкций. У детей с ОНР нарушение произношения в «чистом виде»
не встречается. Поэтому содержание индивидуальных
логопедических занятий с детьми, имеющими ОНР, должно
быть намного шире.
На занятиях логопеду большое внимание необходимо уделять обогащению, активизации словаря, развитию навыков словоизменения и словообразования, формированию
грамматического строя. На начальных этапах эта работа ведется на материале сохранных звуков. В дальнейшем в лексические и грамматические упражнения вводятся слова с поставленным и автоматизируемым звуком.
10. Развитие неречевых психических процессов.
Активизация мыслительной деятельности детей, развитие
внимания и памяти - необходимые условия для успешного и
разностороннего обучения дошкольников. А в силу
специфического состояния психических процессов у детей с ОНР развитие памяти, внимания, мышления, воображения -обязательная составляющая индивидуального логопедического
занятия.

При подготовке и проведении индивидуального занятия
логопед должен:
- сформулировать тему и цель занятия;
- определить этапы занятия, их взаимозависимость и
последовательность;
- постепенно усложнять лексический и грамматический
материал, предъявляемый детям;
- разнообразить занятие при помощи игр и игровых приемов;
- учитывать зону ближайшего развития ребенка;
- осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей;
- кратко, четко, доступно формулировать инструкции,
даваемые детям;
- использовать разнообразный и красочный наглядный материал;
- уметь создавать положительный эмоциональный фон занятия, планируя эмоциональные подъемы с учетом увеличения сложности излагаемого материала.
Необходимо отметить, что индивидуальные занятия
проводится 2-3 раза в неделю по 15-20 минут с каждым
ребенком.

Введение

Актуальность проблемы. Речь для человека - важнейший фактор его развития, социализации. С помощью речи мы обмениваемся информацией, взаимодействуем друг с другом. Но существует множество людей, страдающих нарушениями речи.

Часто данная проблема возникает уже с самого рождения.

Доля рождения здоровых новорожденных в течение последних нескольких лет снизилась с 43% до 37%. Сегодня около 70% новорожденных имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы (Волосовец Т.В.), что является одним из основополагающих факторов возникновения сложнейших нарушений речи.

Возраст от 1 до 3 лет, который принято называть «ранним возрастом», в жизни детей имеет особое значение: обладает огромными возможностями для формирования основ будущей взрослой личности, особенно ее интеллектуального развития. В это время происходит такое интенсивное развитие мозга, которого не будет ни в один из последующих периодов жизни. Именно в этом сензитивном периоде закладываются основы интеллекта, мышления, высокой умственной активности.

В этом возрастном промежутке наблюдаются два (первый - 1-2 года жизни и второй - 3 года) из трех критических периода в развитии речевой функции. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этих периодах, могут отразиться на развитии речи ребенка. Поэтому уже в этом «благоприятном» возрасте важно оказывать логопедическую помощь по устранению речевых нарушений.

Если выявить вероятность возникновения речевого недоразвития и начать логопедическую работу в сензитивный период формирования высшей психической функции, это даст возможность использовать все преимущества сензитивности и, следовательно, предупредить или смягчить речевое нарушение, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Так же научные эксперименты показали, что грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного развития.

Большую роль в поиске эффективных решений проблемы раннего вмешательства сыграло переосмысление на современном уровне положений выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского о социальности развития младенцев и их отношений со взрослыми, а также об использовании сензитивных периодов для предупреждения социально обусловленного отставания и связанных с ним вторичных отклонений в развитии. Значительным вкладом в осознание необходимости ранней помощи детям также стали зарубежные научные исследования таких ученых, как Р. Болби, Д. Винник, М. Айнсворг (60-80-е годы).

К числу современных публикаций по проблемам оказания ранней помощи относятся статьи на основе исследований О.Е. Громовой, Е.М. Мастюковой, Н.С. Жуковой, Е.Ф. Архиповой, Н.М. Аксариной, В.А. Петровой, А. Арушановой. Выше перечисленные авторы описывают как методы диагностики, так и направления коррекционно-развивающего воздействия.

Проблема заключается в том, что дидактические игры по развитию речи детей младшего дошкольного возраста представлены в литературе разрозненно, несистематизированно, что затрудняет логопедический процесс в работе с данной категорией детей.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: Особенности логопедической работы с детьми 3-4 лет, имеющими речевые нарушения.

Объект исследования: Процесс логопедической работы с детьми младшего дошкольного возраста, имеющими речевые расстройства.

Предмет: Направления и содержание логопедической помощи детям младшего дошкольного возраста.

Цель: Изучить теоретический аспект проблемы оказания логопедической помощи детям младшего дошкольного возраста.

Задачи:

1.Определить основные понятия исследования (ранний возраст, ранняя логопедическая помощь, речевые нарушения, онтогенез, дизонтогенез).

2.Исследовать онтогенез речевой деятельности и выявить особенности речевого развития детей младшего дошкольного возраста.

.Изучить проявления речевого дизонтогенеза в младшем дошкольном возрасте.

.Рассмотреть основные направления и содержание логопедической работы с детьми младшего дошкольного возраста.

1. Основные понятия исследования

дизонтогенез речевой нарушение логопедический

Данный параграф посвящен рассмотрению основных понятий работы. Этот анализ необходим для того, чтобы разобраться во множестве существующих терминов.

Речь - это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Именно так объясняют нам это понятие авторы педагогического словаря. А автор понятийно - терминологического словаря логопеда понимает под этим термином сложившуюся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форму общения, опосредованную языком. Такой же точки зрения придерживаются и авторы психологического словаря.

Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание.

Развитие речи детей начинается с самых первых дней. Философы трактуют термин «развитие» как существенное, необходимое движение, изменение во времени. Авторы словаря по педагогике под развитием понимают изменение, представляющее собой переход от простого ко все более сложному, от низшего к высшему. Мы же отдаем предпочтение трактовке данного понятия автором понятийно - терминологического словаря логопеда: развитие - это направленное, закономерное изменение явления или процесса, ведущее к появлению нового качества.

Для того чтобы выявить особенности логопедической работы с детьми 3 - 4 лет, нам нужно определить, какой процесс называется логопедической работой и выяснить к какому периоду жизни человека относится интересующий нас возраст.

Итак, по мнению авторов медицинской энциклопедии логопедическая помощь (греч. logos слово, речь + paideia воспитание, обучение) - это вид медико-педагогической помощи, оказываемой лицам, страдающим расстройствами речи функционального или органического происхождения. Логопедические занятия - это занятия, проводимые логопедом с целью коррекции речи логопатов.

Вернемся к вопросу возрастной периодизации. К преддошкольному возрасту относят этап психического и физиологического развития ребенка, соответствующий возрасту от 1 до 3 лет - является периодом раннего детства , а возраст 3-4-х лет относят к младшему дошкольному.

Таким образом, логопедическая работа с детьми младшего дошкольного возраста - это специальная работа с 3-4-летними детьми, направленная на стимуляцию эмоциональных и голосовых реакций, речевой активности, всестороннее развитие логопата с учетом его актуальных и потенциальных возможностей.

Что мы знаем о детях интересующего нас возраста? В первую очередь, мы знаем, что 3 года - возраст кризиса - этап онтогенеза, сопровождающийся резкой и кардинальной перестройкой сложившихся личностных новообразований у детей и переходом к новому типу взаимоотношений с окружающими. Характерная особенность этого возраста - негативизм, упрямство, непослушание, строптивость. Проявление этих реакций можно, по всей видимости, рассматривать как зарождение потребности в признании, уважении.

На четвертом году ребенок не стремится быть диктатором в доме, перестает быть «тираном». Припадки гнева или неудовольствия (например, когда он ложится на землю и отказывается идти дальше) становятся все более редкими.

Следующее важное для исследования понятие - речевые нарушения. Под нарушением речи подразумевается отклонение от нормы (расстройство), вызванное изменениями в строении или работе речевой системы или задержкой общего психического развития ребенка в процессе функционирования механизмов речевой деятельности.

Под недоразвитием (отставанием) же речи понимается качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

И недоразвитие и нарушение - есть отклонения от нормального развития - дизонтогенез (диз + онтогенез) - нарушение индивидуального развития организма.

Все виды речевых нарушений можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

К нарушениям устной речи относят дисфонию (отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата), брадилалию (патологически замедленный темп речи), тахилалию (патологически ускоренный темп речи), заикание (нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата), дисалию (нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата), ринолалию (нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата), дизартрию (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата), алалию (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка) и афазию (полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга).

К нарушениям письменной речи относят дислексию (частичное специфическое нарушение процесса чтения) и дисграфию (частичное специфическое нарушение процесса письма).

Таким образом, в логопедии выделяю 11 форм речевых нарушений. Внутри каждой формы выделяю виды и подвиды. Поэтому в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной форме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение.

Следующее важное понятие, которое необходимо рассмотреть в данном параграфе - онтогнез (греч. on, ontos сущее, существо + генез) - совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований организма от его зарождения до конца жизни. А, значит, онтогенез речевой деятельности - закономерности становления языка в индивидуальном сознании.

Главный принцип логопедической работы в дошкольном возрасте - речевые упражнения подбираются с учетом уровня развития речи. Исходя из того, что общее недоразвитие речи (ОНР) I уровня по Р.Е. Левиной чащ всего наблюдается в возрасте 3-4 лет, мы описываем психические особенности детей этих двух возрастных этапов.

Ребенок в 3 года: стоит на одной ноге 2-3 секунды, встает на цыпочки, поднимается по лестнице сам приставным шагом, подталкивает ногой мячик по ходу, ударяет по мячу ногой с размаху, пытается подпрыгнуть, но не отрывает ноги от пола, крутит педали трехколесного велосипеда, раскатывает пластилин, делая неровную «колбаску», пытается резать бумагу ножницами. При ходьбе и беге малыш ставит ноги гораздо ближе друг к другу, предметы бреет одной рукой, он лучше удерживает равновесие, передвигается более плавно и легко (в отличие от детей 2-го года жизни).

4-летние дети могут менять ритм бега, прыгать. Они демонстрируют большую, чем трехлетки, силу, выносливость и координацию движений. Могут рисовать карандашом простые формы и фигуры; рисуют красками; делают из кубиков постройки, складывает бумагу более, чем один раз. Могут надевать и снимать с себя простую одежду и элементарно обслуживать себя за столом.

Степень запоминания у ребенка зависит от его интересов. Дети лучше запоминают то, что вызывает у них интерес, и запоминают осмысленно, понимая то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не абстрактно-логические отношения между понятиями. Кроме того, у детей в данном возрастном периоде существенно удлиняется латентный (скрытый) период (период времени, в течение которого невозможно наблюдение за каким-либо предметом или явлением), благодаря чему ребенок может узнать предмет, уже известный ему из прошлого опыта. Так, к концу 3-го года ребенок может вспомнить то, что воспринималось им несколько месяцев назад, а к концу 4-го-то, что было примерно год назад.

В данном возрасте преобладает непроизвольное внимание - психический процесс, который возникает независимо от сознания человека и заключается в вынужденном сосредоточении субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекающие их внимание картинки всего 6-8 секунд.

Представления воображения в этом возрастном периоде формируются у ребенка непроизвольно, спонтанно ситуации, в которой он находится. Преобладает репродуктивное воображение - процесс механического воспроизведения полученного ранее впечатления в виде психического образа.

В развитии мышления существенной особенностью является то, что первые обобщения ребенка связаны с действием. Ребенок мыслит «действуя». Другая характерная особенность детского мышления - его наглядность, которая проявляется в конкретности мышления. Ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. Появляется также совсем новое свойство мышления - осознание себя. Правда, еще далеко не полное, но все-таки появляется. Кром того, появляется понимание, что такое еда, животные, люди и прочее; осваиваются новы виды деятельности.

Таким образом, мы определили основное понятие нашего исследования - логопедическая работа с детьми младшего дошкольного возраста - это специальная работа с 3-4-летними детьми, направленная на стимуляцию эмоциональных и голосовых реакций, речевой активности, всестороннее развитие логопата с учетом его актуальных и потенциальных возможностей.

2. Особенности речевого онтогенеза детей младшего дошкольного возраста

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.

Чтобы четко разобраться, какие речевые показатели соответствуют интересующему нас возрасту (3-4 года), нам необходимо выяснить нормативные показатели развития речи детей, начиная с младенческого возраста. Рассмотрим некоторые периодизации.

Речевое развитие в период младенчества протекает в относительно скрытой форме. В этом возрасте на базе врожденной эмпатической способности осуществляется развитие и совершенствование невербальных форм коммуникации посредством мимики, пантомимики, жестикуляции. Все это, вместе взятое, подготавливает переход на качественно новый уровень развития, связанный с активным усвоением и использованием сначала невербальной (бессловесной) речи, а затем и ее вербализации (выраженной в слове).

У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в развитии предречевых реакций: 1,5 месяца - гуление (а - ааа и т.п.), 2 - 3 месяца - гуление (г - у, ш - и, бу - у, эы и т.д.), 4 месяца - свирель (аль - ле - е - лы - агы - аы и т.д.), 7 - 8,5 месяцев - лепет (ребенок произносит слоги ба - ба, да - да - да прочие), 8,5 - 9,5 - модулиорванный лепет (повторяет слоги с разнообразными интонациями).

Итак, в конце первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми. Девочки начинают говорить несколько раньше - на 8 - 9-м месяце, мальчики - на 11 - 12-м месяце жизни.

Ряд отечественных лингвистов изучали развитие речи детей. Особенно много в этом отношении сделали Н.А Рыбников и А.Н. Гвоздев. Их исследованиями установлена определенная последовательность в развитии языка ребенка (таблица 1).

Таблица 1

ВозрастОсобенности развития течи в данном возрасте9,5 месяцев - 1 год 6 месяцевСлова: ма-ма, па-па, ба-ба, дя-дя, те-тя, ам-ам (есть) и т.д. Звукоподражательные слова: ав-ав (собака), тик-так (часы), му-му (корова) и т.п. Все существительные употребляются в именительном падеже, в единственном числе.1 год 6 месяцев - 1 год 8 месяцевПопытки связать два слова во фразу («мама, дай!»). Усваивается повелительное наклонение глаголов «иди, иди!», «дай, дай!» и т.п.), поскольку оно выражает желание ребенка и имеет для него важное значение.1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцевПоявляются формы множественного числа (так как разница между одним предметом и несколькими очень наглядна).1 год 10 месяцев - 2 годаСловарь доходит до 300 слов. Имена существительные составляют приблизительно 63%, глаголы - 23%, другие части речи - 14%. Союзов нет. От 1 года 6 месяцев до 2 лет - первый период вопросов: «Что это?» Появляются те грамматические формы, которые помогают ребенку ориентироваться в отношении к предметам и пространству (падежи), во времени (глагольные времена). Сначала появляется винительный падеж, затем родительный, дательные, творительный и предложный. Однако полное овладение падежными формами происходит значительно позже.3-й годПоявляются многословные фразы, придаточные предложения; к концу года - соединительные союзы и местоимения.4 - 5 летУсловная форма придаточных предложений. Длинные фразы. Монологи. Заключительная фаза в развитии языка. Второй период вопросов: «Почему?»

На третьем году жизни ребенок говорит и понимает речь намного лучше, чем раньше. Его словарный запас увеличивается в 3-4раза. Малыш говорит короткими фразами, использует как простые, так и распространенные предложения, но делает много грамматических ошибок.

В этом возрасте ребенок задает взрослому много вопросов: «Почему?», «Где?», «Зачем?»

Малыш еще не умеет четко произносить звуки. Он смягчает многие согласные звуки, некоторые звуки ребенок заменяет другими или пропускает трудные звуки - все это признаки физиологической дислалии - расстройство звукопроизношения, наблюдающееся у детей в возрасте до 5-ти лет и обусловленное недостаточным развитием движений органов артикуляции (языка, губ, мягкого нёба, нижней челюсти), а также недостаточной сформированностью фонематического слуха. Физиологическая дислалия иначе называется возрастным нарушением звукопроизношения.

Наиболее типичные возрастные несовершенства звукопроизношения: согласные звуки произносятся смягченно («лямпа» вместо «лампа», «миська» вместо «мишка», «зюбы» вместо «зубы»); шипящие фонемы заменятся свистящими («лоська» вместо «ложка», «сяпка» вместо «шапка», «сётка» вместо «щётка»); совсем не произносят звук «р» или заменяют его звуками «л, ль, в, й» («лыба» вместо «рыба», «лёза» вместо «роза», «кавман» вместо «карман», «йак» вместо «рак»); звук «л» чаще всего отсутствует («ампа», вместо «лампа»); смягчается или заменяется на «й» («люк» вместо «лук», «йампа» вместо «лампа»); звуки «к, г, х» или отсутствуют или заменяются на «т» и «д» «п» («дуси» вместо «гуси», «тоска» вместо «кошка», «тлеб, плеб» вместо «хлеб»).

Рассматривая книжки, ребенок называет знакомые картинки (мышка, собака и др.). Понравившуюся книжку дети обычно просят читать много раз.

Слушая короткие стихи, которые читают родители, кроха может спонтанно повторить последнее слово или слог в стихотворной строке. Играя с игрушками, ребенок часто разговаривает сам с собой, озвучивает свои действия и дает им оценку.

Кроха понимает двухступенчатую просьбу, с которой к нему обращаются взрослые. Например: «Пойди в комнату и принеси мячик»; «Если съешь кашу, я дам тебе конфету». Теперь малыш не только понимает речь взрослого, но и запоминает то, что ему говорят.

В возрасте от 3 до 4 лет ребенок не задумывается о морфологии или синтаксисе языка. Его весьма значимые успехи в овладении языком связаны с практическим обобщением языковых фактов. Основным «источником» новых слов для него являются взрослые. В своей речи ребенок начинает активно использовать слова, услышанные от взрослых. Например, достаточно часто отмечаются случаи, когда в речи ребенка звучат бранные и даже нецензурные слова, случайно им услышанные и смысл которых он совершенно не понимает. Таким образом, получается, что чаще всего своеобразие лексики ребенка определяется словами, наиболее употребительными среди его ближайшего окружения, в его семье.

Вместе с тем речь ребенка не является простым подражанием. Ребенок проявляет и творчество в формировании новых слов. Например, желая сказать «совсем маленький жираф», ребенок точно так же, как взрослые, строят неологизмы (вновь образованные слова или слова известные, но используемые в новом значении), говорит по аналогии «жирафленочек».

В 4 года развитие речи ребенка тесно связано с формированием у него рассуждающего логического мышления. Ребенок переходит от простых предложений, в большинстве случаев еще не связанных друг с другом, к сложноподчиненным предложениям. В формируемых ребенком фразах начинают дифференцироваться главные, придаточные и вводные предложения. Оформляются причинные («потому что»), целевые («чтобы»), следственные («если») и прочие связи в предложениях, из которых состоит речь ребенка.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 3 года 6 мес. - 1110 слов, 4 года - 1926 слов. По данным В. Штерна, к 3 годам - 1000-1100 слов, к 4 годам - 1600 слов. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Таблица 2

Развитие словряРазвитие связной речиРазвитие грамматического строя речиМорфологияСловообразованиеСинтаксисРазличают и называют части предметов, их качества (величину, цвет, форму, материал), некоторые сходные по назначению предметы (туфли - ботинки), понимают обобщающие слова: игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель.Односложно отвечают на вопросы взрослого при рассматривании предметов, картин, иллюстраций; повторяют за взрослым рассказ из 3-4-х предложений, составленный об игрушке или по содержанию картины; участвуют в драматизации отрывков из знакомых сказок.Согласуют слова в роде, числе, падеже, употребляют существительные с предлогами: в, на, под, за.Употребляют существительные в форме ед. и мн. ч., обозначающие животных и их детенышей; употребляют форму мн. числа существительных в род. падеже (ленточек, яблок, рук).Употребляют предложения с однородными существительными, учатся правильно согласовывать слова в предложении.

Таким образом, особенностями речевого развития детей 3-4 лет является: гетерохронность развития речевых функций (закономерности онтогенеза, проявляющаяся в несовпадающих темпах развития разных психических процессов относительно друг друга), допустимое несовершенство звукового и грамматического оформления (физиологическая дислалия; внутрипадежное смешение окончаний существительных разных склонений; ненормативное склонение несклоняемых и разносклоняемых существительных; окказициональное образование родовых пар у существительных, сравнительной степени прилагательных и наречий, видовых пар глагола; смешение окончаний глаголов, суффиксов императива, суффиксов причастий; синтаксические ошибки - неверное употребление предлогов, неверный выбор падежа в словосочетании), наличие гиперсензетивных периодов.

3. Особенности дизонтогенеза речевого и психического развития детей младшего школьного возраста

Этот параграф мы посвятили изучению отклонений в речевом и психическом развитии детей младшего дошкольного возраста. Нам необходимо это исследование для того, чтобы впоследствии грамотно организовать логопедическую помощь, учитывая все аспекты диагноза.

Отклонения в речевом развитии ребенка имеют самые негативные последствия: отстает психическое развитие ребенка; замедляется формирование высших уровней познавательной деятельности; появляются нарушения эмоционально-волевой сферы, что приводит к формированию особых личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности, нерешительности и т.д.); возникают трудности в усвоении письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка и нередко приводит к второгодничеству.

Очень важно знать, что является специфической особенностью для данного возраста, что отклонением от правильного развития речи, а что относится к ее расстройствам.

Задержка темпов развития предполагает, что ребенок отстает от своего нормально развивающегося сверстника только по срокам формирования психических процессов и речи, что задержка обусловлена замедлением темпа созревания мозговых структур и их функций при отсутствии качественных изменений в центральной нервной системе.

Задержка развития предполагает, что у ребенка качественно ухудшается формирование психических процессов и речи, а также то, что он отстает от своего нормально развивающегося сверстника по срокам формирования этих процессов.

По степени выраженности задержанное развитие предполагает деление на легкую задержку, значительную (среднюю) задержку, грубую (тяжелую) задержку.

О легкой задержке развития говорит тот факт, что становление возрастных навыков запаздывает не более чем на один - два эпикризных срока (один - два квартала, одно полугодие). При этом отмечается тенденция к постепенному сокращению временного дефицита по мере роста и коррекции.

При задержке средней тяжести (отставание на два - четыре эпикризных срока или два - четыре квартала, или два полугодия) временной дефицит становления возрастных навыков не имеет тенденции к сокращению, а иногда и нарастает по мере усложнения формирующихся функций. Появляющиеся навыки неполноценны или имеют качественные особенности.

Тяжелая задержка развития характеризуется выраженным временным дефицитом становления возрастных навыков, превышающим пять - шесть эпикризных сроков (четыре квартала и два полугодия), и неуклонно увеличивающимся отставанием по мере роста ребенка. Возрастные функции либо не появляются, либо рудиментарны и грубо изменены.

Разберем причины отставания в речевом развитии.

Первая причина - недостаточное общение ребенка со взрослым, при котором взрослый уделял бы важное значение развитию голоса у ребенка и выражению своих желаний и действий не только посредством жестов, но и при помощи слов.

Для малыша очень важно общение со взрослым. Только при взаимодействии с мамой ребенок полноценно познает окружающий его мир. Чем эмоциональнее общение с малышом в первые месяцы его жизни, тем комфортнее он себя чувствует, успешнее развивается и растет. Малыш произносит больше звуков и звукосочетаний при взаимодействии с мамой, чем находясь в одиночестве. Дети, которые растут в условиях отсутствия мамы, например в Домах малютки, отстают в вокально-речевом развитии. Стадии гуления и лепета у них наступают гораздо позже, чем у малышей, живущих в семьях. Депривированные младенцы позже начинают улыбаться и смеяться, а нередко отстают от своих домашних сверстников по показателям веса и роста.

Вторая причиназадержки в раннем речевом развитии ребенка может быть вызвана недостаточностью развития и функционирования двигательной (моторной) сферы.

В своих исследованиях ученые показали, что точное выполнение ребенком упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает движения артикуляторных органов: губ, языка, нижней челюсти. Выявлена тесная связь между становлением речи и развитием движений пальцев рук (тонкая моторика).

Третья причиназадержки или нарушения развития речи может выступать как часть другого, более общего расстройства развития, например, легкой степени умственной отсталости. Дифференциальный диагноз в этом случае может поставить только специалист.

Задержка развития речи может быть вызвана более или менее тяжелым поражением слуха ребенка - четвертая причина. Ребенок, который плохо слышит и, следовательно, плохо понимает речь окружающих его людей, практически всегда имеет те или иные нарушения в звуко- и словопроизношении, с трудом учится пользоваться собственной речью. Поэтому при любой форме нарушения развития речи у ребенка родителям необходимо обратиться к лор-врачу, чтобы исключить нарушения слуха или своевременно заняться их излечением.

Следующая причина задержки развития речи может являться частью общей задержки развития, тесно связанной с особенностями биологического созревания нервной системы. Недоношенный или ослабленный тяжелым соматическим заболеванием ребенок может выглядеть младше своего возраста, отставать в росте и весе. Иногда речь такого ребенка развита в соответствии с возрастом (а то и опережает его), но иногда он говорит меньше и хуже, чем его сверстники. Впоследствии он «дозреет», окрепнет и вместе с биологическим созреванием уйдет и задержка в развитии речи.

Также незначительная задержка развития речи может наблюдаться у абсолютно здорового ребенка, как вариант нормы. Известно, что девочки в среднем начинают ходить и говорить на 1-3 месяца раньше, чем мальчики. Известно, что «поздноговорящие» дети часто долго молчат, а потом вдруг начинают говорить за 1-2 недели и сразу целыми предложениями. Такой феномен чаще наблюдается у детей с высоким коэффициентом интеллектуального развития. Кроме того, известно, что значительную роль в освоении речи играет и наследственный фактор. То есть если поздно заговорил один или, тем более, оба родителя, то вероятность того, что относительно поздно заговорят и их дети, существенно повышается. Но если ребенок к трем годам не говорит простых предложений, то о варианте нормы следует забыть.

Синдром Маугли или педагогическая запущенность - седьмая причина. Ребенок растет в таких условиях, что ему просто не удается научиться говорить.

Восьмая причина - ребенок относительно здоров и социально благополучен, но живет в таких условиях, когда речь ему вроде бы и не нужна. Такая ситуация довольно часто создается в детоцентрических семьях, где все помыслы членов семьи направлены на удовлетворение интересов ребенка, или при чрезмерно тесных контактах ребенка с матерью, когда отец всегда на работе, а мать с ребенком всегда вдвоем в четырех стенах и понимают друг друга не то что с полуслова, а с полувзгляда. Такой ребенок всегда понят окружающими, его потребности удовлетворены, и говорит он мало, вяло и с неохотой. Достаточно часто в анамнезе таких детей обнаруживается родовая травма, пренатальная энцефалопатия, гипертензионный синдром или еще что-нибудь в этом роде. Сами по себе эти неврологические нарушения выражены у ребенка не очень ярко и вряд ли обусловили бы задержку развития речи, но в сочетании с факторами среды.

Выделим также основные признаки неблагополучного развития речи ребёнка:

1.К концу 1-го месяца ребенок иногда не кричит перед кормлением;

2.К концу 4-го месяца он не улыбается, когда с ним разговаривают, не гулит;

.К концу 5-го месяца не пытается, находясь на руках у матери, отыскивать те предметы и тех людей, которых она называет, не прислуживается к музыке;

.К концу 9-го месяца у него нет лепета, и он не может повторять за взрослым различные звукосочетания и слоги, подражая интонации говорящего;

.К концу 10-месяца малыш не машет головой в знак отрицания либо ручкой в знак прощания;

.К году он не может произнести ни слова, не может выполнить простейшие просьбы («покажи», «принеси»), не способен адекватно реагировать на похвалу и на замечания по поводу неправильного поведения;

.К 1-му году 4 мес. он не может адекватно ситуации употреблять слова «мама», «папа»;

.К1-у году 9 мес. он не может произнести 6 осмысленных слов;

.К 2-м годам ребенок не может показать части тела, которые ему называет взрослый, не выполняет сложные просьбы: «сходи на кухню и принеси чашку»; не узнает близких на фотографиях;

.К 2,5 годам не понимает разницу между словами «большой» и «маленький»;

.К 3 годам не понимает короткие стихи, рассказы, сказки, не пытается их пересказать, не может показать, а какая линия самая длинная, не может ответить на вопрос, как его имя и фамилия;

.В 4 года не знает название цветов, не считает в пределах 5, не слушает длинные сказки, не может рассказать ни одного стихотворения;

.Ребенок не охотно повторяет за Вами слова и предложения, которые он слышит;

.Когда ребенок слышит просьбу «повтори» или «скажи это еще раз» он молчит, стиснув зубы и уходит, как будто вас не слышит;

.Предпочитает решать свои проблемы самостоятельно, не обращаясь за помощью («самостоятельный ребенок»);

.Одинаково общается со знакомыми и незнакомыми;

.Ребенок безразлично, понимает его кто-то. Говорит на одном ему понятном языке. Не реагирует на замечания о качестве речи;

.Речь значительно отстает от уровня развития речи сверстников.

Дети с отклонениями от речевого онтогенеза, проявляющимися в отставании на определенное количество эпикризисных сроков, делятся на следующие группы:

·На один срок: группа внимания;

·На два срока: группа риска;

·На три и более сроков: группа выраженного риска.

Дети, которые произносят свои первые слова около одного года, и затем их речевое развитие идет крайне медленно, а количество произносимых слов на втором году жизни остается практически неизменным, после 18 месяцев входят в группу внимания.

Если от 1 года 8 месяцев до 2 лет экспрессивный запас у детей с ЗРР (группа внимания) не увеличивается, фразовая речь не появляется, то после 24 месяцев эти дети рассматриваются уже как группа риска.

Дети, в активном словаре которых наблюдается незначительное по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, количество слов, после 30 месяцев включаются в группу выраженного риска по типу общего недоразвития речи.

В раннем возрасте различные нарушения развития по своим внешним проявлениям еще не дифференцированы, часто имеют схожие проявления. Но нарушение развития речи в той или иной степени сопровождает любой дефект. Организация наблюдения за ребенком и коррекционные занятия помогут дифференцировать нарушение речи от других нарушений (задержка психического развития, олигофрения, нарушения слуха, аутизм), поставить более точный диагноз.

Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития в возрасте 3-4 лет становятся: отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов; пассивность и безынициативность в ведении диалога; однословность или однотипность ответов на вопросы; преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» грамматических форм и высокая доля эхолаличных высказываний; выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечениями согласных. Отдельно отмечаются стойкие запинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов, многократные повторения и растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся мышечным напряжением; большое количество звукоподражательных слов у ребенка старше 18 месяцев при практически полном отсутствии с его стороны попыток имитации «взрослых» слов; обилие многочисленных недифференцированных жестов, носящих не коммуникативную, а агрессивную направленность; навязчивые требования недоступного предмета с помощью нечленораздельного мычания).

Таким образом, мы изучили причины, влияющие на нормальное речевое и психическое развитие ребенка (недостаточное общение ребенка со взрослыми, недостаточность развития и функционирования двигательной (моторной) сферы, поражение слуха ребенка, общая задержка развития, педагогическая запущенность), приводящие к аномальному развитию, а также симптомы дизонтогенетического развития (отсутствие в речи ребенка фраз из 3-х и более слов; преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» грамматических форм и высокая доля эхолаличных высказываний; стойкие запинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов; обилие многочисленных недифференцированных жестов, носящих не коммуникативную, а агрессивную направленность).

4. Принципы, методы и содержание логопедической работы с детьми 3-4 лет

Речь во всем ее видовом многообразии, является необходимым компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется. Развитие речи теснейшим образом связано с формированием мышления и воображением, менее тесно - с развитием других психических и физиологических функций. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста - относительно новый опыт в отечественной логопедии. Углубленная разработка основного содержания и методов раннего воздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей становится на сегодняшний день одним из стратегических направлений развития детской логопедии.

Психологические особенности ребенка раннего возраста существенно влияют на стиль и методы коррекционной работы. Главным побуждением к освоению новых единиц и правил является коммуникативная потребность. Поэтому лишь при высоком уровне коммуникативной мотивационности ребенок включается в коррекционные игры-занятия.

Работая над развитием речи детей раннего возраста, мы воздействуем на формирующуюся речевую функцию в ее сензитивном периоде. Хорошо известно, что именно ранние этапы усвоения детьми родного языка имеют значительные индивидуальные расхождения, которые проявляются в разном темпе накопления малышами первых детских слов, во времени появления первых фраз и перехода к развернутой самостоятельной речи. Формирование начальных этапов речевого развития находится в зависимости от пола детей (как правило, девочки начинают говорить несколько раньше мальчиков), особенностей социального окружения, условий медицинского обслуживания и педагогического сопровождения детей раннего возраста.

Работа с детьми раннего возраста требует особого подхода. Занятия с детьми раннего и младшего дошкольного возраста отличаются от занятий с более старшими дошкольниками не только объемом и содержанием материала, но и специфическими приемами проведения занятий.

Итак, в работе с детьми раннего возраста следует учитывать следующие моменты.

Ребенок познает мир с помощью взрослого человека путем подражания. Малыши с интересом исследуют сенсорные свойства окружающих предметов: открывают и закрывают, бросают, трогают, нюхают, пробуют на вкус. Но только с помощью взрослого ребенок узнает функциональное назначение предметов нашего быта - что ложкой едят суп, а лопаткой копают песок, книжку читают, а карандашом рисуют.

Взрослый знакомит малыша с новыми играми, когда учит убаюкивать куклу, строить из кубиков, катать машинку за веревочку и т.д. Наблюдая за взрослым и повторяя его движения, действия, слова, ребенок усваивает новые навыки, учится говорить, обслуживать себя, становится более самостоятельным.

В совместной деятельности ребенка и взрослого необходимо совмещать элементы игры и обучения.

Дети раннего возраста активны, подвижны и любознательны. Детская непосредственность лежит в основе познания окружающего мира и общения с людьми. У малышей еще не сформированы понятия: что такое хорошо, а что такое плохо, как можно себя вести, а как нельзя и другие. Обучение малышей возможно только в том случае, когда затронуты положительные эмоции ребенка. Такого эмоционального подъема можно достичь только в игре. Сознательное отношение к обучению появится, а пока, если малышу неинтересно, он просто отвернется или уйдет.

Чтобы новый навык закрепился, необходимо повторение. Малыши любят повторять одно и то же действие (или движение, слово) снова и снова. Это механизм обучения: чтобы навык закрепился, необходимо большое количество повторений, и чем сложнее навык, тем больше времени и количества повторений потребуется.

Необходимо контролировать уровень сложности предлагаемого материала. Уровень сложности материала для занятий с детьми раннего возраста должен быть адекватен возрасту. Следует также помнить, что если перед ребенком будет стоять непосильная для него задача, он заведомо оказывается в ситуации неуспеха. Малыш попытается выполнить задание, но у него не получится, и он быстро потеряет интерес. В этом случае будут разочарованы и ребенок и взрослый, а в следующий раз малыш может отказаться от попыток выполнения сложного задания.

Необходимо контролировать длительность занятия. Следует учитывать тот факт, что внимание маленьких детей непроизвольно и кратковременно. Поэтому необходимо заранее планировать занятие таким образом, чтобы избежать переутомления ребенка и потери интереса к занятию. Каждая игра длится от 5-10 до 15-20 минут. При этом следует учитывать конкретную ситуацию и поведение детей на занятии: можно быстро свернуть игру, если будет видно, что дети устали, либо продолжить и расширить ее, если у малышей есть настроение и силы продолжать.

Необходима четкая структура занятия. Чтобы информация лучше усваивалась малышами, необходима четкая структура занятия: каждое занятие, каждая игра внутри занятия имеют начало, продолжение и конец. При этом начало и конец игры очень непродолжительны по времени. Продолжение игры включает основное содержание предлагаемого материала. При варьировании длительности игры происходит манипуляция именно этой частью игры. И в случае короткого, и в случае долгого варианта игры не нужно забывать о вступительной и заключительной репликах, обозначающих начало и конец каждой игры.

Необходима смена видов деятельности. Смена видов деятельности, когда занятие состоит из нескольких разных игр, позволяет дольше удерживать внимание малышей, увеличить продолжительность и эффективность занятия. Важно, чтобы подвижные игры сочетались со спокойными занятиями.

Перенос знаний. Необходимо специально позаботиться о том, чтобы знания и умения, которые дети приобрели во время занятий, активно использовались ими как на других занятиях, так и в повседневной жизни. Для этого надо осведомлять держать близких о новых достижениях ребенка. Так как малыши порой ленятся, порой стесняются, а иногда просто забывают о том, чему научились, и в знакомой ситуации действуют привычным способом, необходимо побуждать, поощрять, а иногда и требовать, чтобы ребенок действовал по-новому. Только в этом случае полезный навык быстрее закрепится.

Малышам необходима положительная оценка их деятельности. В период обучения эмоциональная поддержка со стороны взрослого, положительная оценка достижений необходимы малышам. Поэтому важно отмечать любые, даже самые скромные, достижения и успехи. В случае неудачи не акцентировать на ней внимание.

Логопедические занятия с детьми раннего возраста также имеют ряд особенностей.

Наличие эмоционального контакта между педагогом и ребенком. Многое будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры, насколько ребенок эмоционально вовлечен. Необходимо встать на позицию ребенка, научиться играть, быть эмоциональным, непосредственным и доброжелательным в общении с малышом. Кроме этого, важно поощрять любое проявление ребенком активности, хвалить, побуждать к новым попыткам говорить. Это поможет избежать сопутствующих нарушению речи психологических проблем - нежелания говорить, боязни речи.

Необходимость подготовительного этапа. Прежде чем начинать работу собственно над развитием речи, надо подготовить ребенка. Прежде всего - игры на развитие подражания. Именно в таких играх ребенок учится получать важную информацию от другого человека. Также проводится работа по развитию у малыша слухового восприятия и дыхания, внимания и памяти, без должного уровня развития которых формирование речи также будет тормозиться.

Особенности речевого сопровождения занятия. Отсутствие у малышей активной речи не позволяет строить занятия на основе речевого общения. Взрослый берет на себя активную роль: ведет ребенка за собой - объясняет и показывает, задает вопросы и сам же на них отвечает, предлагает ребенку несколько вариантов ответов на выбор. При этом необходимо многократное повторение словесного материала, чтобы облегчить детям его усвоение и запоминание.

К речи взрослого также предъявляется ряд требований: нужно говорить простыми словами и фразами; речь должна быть чистая, без нарушений, взрослый дает только образцы правильной речи (недопустимо повторение за ребенком слов-заменителей); артикуляция должна быть четкой, дети должны видеть движения губ взрослого.

Организация специальных игр. Ребенок 3-4 лет может заниматься продуктивно только тогда, когда ему по-настоящему интересно. Кроме этого, активизация речи детей требует наглядности и должна быть тесно связана с практической ситуацией. Всего этого можно добиться в игре. Помимо интересного игрового сюжета, основанного на практическом опыте ребенка, в логопедических играх используются специальные приемы работы: паузы в речи педагога, использование жестов, договаривание ребенком слов и фраз и другие.

1.Развитие экспрессивной речи:

·работа над звуками и звукоподражанием; словами с вызванным звуком;

·фонетическая ритмика; работа над произношением звуков и слиянии в разных ритмах и с разной силой, сопровождая произношение слогов разными движениями;

·формировать элементарную фразу из 2-3-х слогов, содержащую вызванный звук;

·формировать доступные грамматические категории на материале новых слов;

·работа над договариванием слов в стихотворениях, потешках, рассказах.

2.Развитие импрессивной речи. Взрослый, используя ситуативные моменты, называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом. Педагог говорит короткими предложениями, состоящими из двух-четырех слов, повторяя их два-три раза. Одни и те же слова полезно употреблять в разных грамматических формах. Все слова проговариваются с естественной интонацией, без скандирования, но с несколько нарочитым выделением ударного слога.

3.Развитие общей моторики. Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями крупнейших ученых. Коррекция речевых нарушений (как и речевое развитие нормально развивающегося ребенка) начинается с формирования моторных навыков, основных и общих развивающих движений. До трех лет ребенок должен научиться правильно ходить, бегать, прыгать, ползать, действовать с различными предметами, владеть руками, пальцами рук, выполнять движения в соответствии с сопроводительным текстом, управлять мышечным напряжением, организовывать движения в соответствии с ритмом звучания игрушек, хлопками, звукоподражаниями, сопровождающими движениями. В процессе движения ребенок естественно, без напряжения усваивает колоссальный объем информации об окружающем мире. Таким образом, целенаправленный, систематический курс двигательных упражнений, игр, заданий в сочетании с сопровождающим эти движения текстом (лучше стихотворным) является мощным, а главное, естественным средством воспитания правильной речи при нормальном ее развитии и в случаях патологического формирования речевых функций.

.Развитие мелкой моторики. Движение пальцев и кистей рук имеет особое развивающее значение. Пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему. На кистях рук расположено множество акупунктурных точек, массируя которые можно воздействовать на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные. По насыщенности акупунктурными зонами кисть не уступает уху и стопе.

5.Развитие слухового восприятия:

·воспитание неречевого слуха, внимания к звукам окружающего мира;

·игры со звучащими игрушками;

·воспитание речевого слуха, восприятие речи окружающих людей;

·формирование фонематического восприятия.

Воспитание речевого слуха является основным условием понимания речи и готовит ребенка к экспрессивной речи, а при ее появлении - обеспечивает перспективу формирования речевых компонентов: лексики, грамматики, просодических компонентов.

.Формирование элементарных математических представлений - формирование основных сенсорных эталонов и обозначения их словом.

.Формирование навыков артикуляционной моторики. Одним из показателей успешного речевого развития ребенка являются сформированные навыки правильного звукопроизношения. Для этого малышу необходимо научиться управлять органами артикуляционного аппарата, уметь «слышать» себя и окружающих.

.Развитие зрительного восприятия. Зрение - основной канал информации об окружающем мире. Зрительные впечатления предполагают переработку информации в коре головного мозга. Ребенок должен выделить свойства предметов, воспринимаемые через зрение: цвет, форму, количество; понять сюжет картинки (если картинка сюжетная), выделить объекты восприятия, установить связь между ними.

.Формирование элементарных графических навыков. Этот вид деятельности - великолепный способ развития малыша. Ребенок, оставляя след фломастера или карандаша на бумаге, начинает ощущать себя личностью, чувствует: «Вот мой след в окружающем мире». Кроме того, это эффективный способ развития мелких движений пальцев, их мышечной силы. Это также является средством расширения пассивного и активного словаря ребенка, способом усвоения особенно трудной для него части речи - прилагательного.

.Формирование просодических компонентов речи. Просодия - общее название для сверхсегментных свойств речи, таких как повышение и понижение тона, ускорение и замедление темпа, ритмические характеристики, расстановка логических ударений, мягкая атака голоса, сила, длительность звучания, плавный речевой выдох, четкость дикции, интонация, тембровая окраска. Без всех этих качеств наша речь превратилась бы в речь робота. Дети раннего возраста с нормальным речевым развитием уже в 6-7 месяцев отлично понимают интонацию взрослых и соответственно на нее реагируют.

Кроме стандартных приемов логопедического воздействия, в работе с детьми младшего дошкольного возраста используется сказка. Учитывая ограниченные речевые возможности детей младшего дошкольного возраста логопед сначала сам рассказывает знакомые сказки, прося ребенка лишь звукоподражаниями сопровождать свой рассказ. Постепенно задания и требования к ребенку усложняются: он начинает воспроизводить все доступные ему речевые единицы.

Использование сказочных сюжетов помогает развитию речевой активности детей.

Таким образом, направления логопедической работы с детьми младшего дошкольного возраста включают развитие экспрессивной речи, развитие импрессивной речи, развитие общей и мелкой моторики, сенсомоторной базы речи.

Заключение

Изучив теоретический аспект проблемы оказания логопедической помощи детям младшего дошкольного возраста мы решили поставленные перед исследованием задачи.

Нами рассмотрены основные понятия работы. Логопедическая работа с детьми младшего дошкольного возраста - это специальная работа с 3-4-летними детьми, направленная на стимуляцию эмоциональных и голосовых реакций, речевой активности, всестороннее развитие логопата с учетом его актуальных и потенциальных возможностей. Онтогенез речевой деятельности - закономерности становления языка в индивидуальном сознании. Дизонтогенез - нарушение индивидуального развития организма.

Мы исследовали онтогенез речевой деятельности и выявили особенности речевого развития детей младшего дошкольного возраста. К ним отнесены гетерохронность развития речевых функций, допустимое несовершенство звукового и грамматического оформления, наличие гиперсензетивных периодов.

Также мы изучили проявления речевого дизонтогенеза в младшем дошкольном возрасте. Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития в этом периоде становятся отсутствие в речи ребенка фраз из 3-х и более слов; преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» грамматических форм и высокая доля эхолаличных высказываний; стойкие запинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов; обилие многочисленных недифференцированных жестов, носящих не коммуникативную, а агрессивную направленность.

Направления логопедической работы с детьми младшего дошкольного возраста включают развитие экспрессивной речи, развитие импрессивной речи, развитие общей и мелкой моторики, сенсомоторной базы речи.

Были определены возрастные особенности организации логопедических занятий с детьми: наличие эмоционального контакта между логопедом и ребенком, специфические особенности речевого сопровождения занятия.

Таким образом, задачи, поставленные вначале исследования, решены в полной объеме, цель - достигнута.

Список литературы

1.Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 224 с.

2.Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1998. - 240 с.

3.Белошеина Е.А. Логопедическое занятие с малышами // Логопед. - 2008. - №3. - С. 20-34.

.Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного возраста. - М.: АСТ: Астрель, 2009. - 127 с.

5.Гладковская Л.М. Преодоление задержки речевого развития у детей раннего возраста // Логопед. - 2008. - №4. - С. 22-27.

.Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 176 с.

7.Громова О.Е. Признаки речевых нарушений в раннем возрасте // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - №4. - С. 24-32.

.Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. - СПб.: Речь, 2004. - 128 с.

9.Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Учимся говорить. 55 способов общения с не говорящим ребенком. - М.: Издательский Центр «Техинформ», - 1997. - 88 с.

.Жукова О.С., Балобанова В.П. Малыш учится говорить. От рождения до трех лет. - СПб.: Издательский Дом «Нева», 2006. - 96 с.

11.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда - М.: Просвещение, 1990. - 239 с.

.Замятина Т.А. Логоритмические занятия для младших дошкольников // Логопед. - 2008. - №4. - С. 27-31.

.Кабаченко Е.И., Кабаченко Н.А. Развитие речи детей раннего возраста в условиях группы кратковременного пребывания // Логопед. - 2006. - №4. - С. 26-32

14.Кджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - М.: ИКЦ «Март», 2005. - 448 с.

15.Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. - Екатеринбург: У - Фактория, 2006. - 224 с.

16.Лалаева Р.И. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство - Пресс, 2000. - 252 с.

17.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.: Академия, 2003. - 144 с.

18.Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дефектология»/ Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989. - 528 с.: ил.

.Матвеева Н.Н. Психокоррекция задержки речевого развития у детей 2-3 лет. - М.: АРКТИ, 2005. - 96 с.

.Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

21.Наумов Л. За годом год. - М.: Знание, 1999. - 192 с.

22.Орлина Т.В., Кузнецова Е.К., Панова Н.А., Бобкова Н.В. Программа коррекционно-развивающих занятий в группе кратковременного пребывания для детей раннего возраста // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - №5. - С. 55-67.

.Парамонова Т.В. Из опыта работы с не говорящими детьми // Логопед. - 2006. - №3. - С. 60-63.

Основные направления деятельности логопеда в дошкольных учреждениях

1. Диагностическая деятельность

Диагностическая деятельность логопеда в ДОУ позволяет определить тактику коррекционного воздействия, выбор средств и способов достижения поставленных целей.

Диагностическая деятельность логопеда ДОУ предполагает:

1) Раннее выявление детей с проблемами в развитии, то есть обследование воспитанников общеразвивающих ДОУ (групп) и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и коррекционно-речевой помощи. Результатом проведенной диагностической работы является подготовка материалов для ПМПк с целью комплектования специализированных групп для детей с нарушением речи и индивидуальных занятий с учителем-логопедом.

2) Стартовое логопедическое и психолого - педагогическое обследование детей, которое подразумевает изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, физического развития и индивидуально-типологических особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержания работы с каждым из них.

Целью такого обследования детей является установление причин, структуры и степени выраженности отклонений в их речевом развитии, что позволяет сформулировать объективное логопедическое заключение и наметить индивидуальные программы коррекционно-педагогической работы на долгосрочную перспективу (учебный год).

3)Сбор медицинского и педагогического анамнеза, сведений о раннем развитии.

4) Динамическое наблюдение в процессе обучения, промежуточные срезы. Цель: анализ результативности коррекционно-педагогического процесса.

2. Коррекционно-развивающая деятельность

Учитель-логопед является координатором коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ, организует интегративную деятельность всех участников коррекционно-образовательного процесса, главными субъектами которого являются: ребенок с особыми образовательными потребностями, педагогический коллектив ДОУ, родители ребенка-логопата.

Коррекционно - развивающее направление работы логопеда в рамках логопедической группы включает:

Занятия учителя-логопеда с детьми по совершенствованию разных сторон речи.

Совместная деятельность с педагогом - психологом по стимулированию психологической базы речи.

Совместная деятельность с воспитателями.

Совместная деятельность учителя-логопеда и музыкального руководителя по развитию темпо-ритмической организации речи.

Совместная деятельность учителя-логопеда и воспитателя физкультуры по развитию общей моторики детей.

Коррекционная работа логопеда с детьми направлена на преодоление речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых, фронтальных логопедических занятий.

На фронтальных занятиях по развитию лексико-грамматических категорий ведется работа по расширению и активизации словарного запаса детей наименованиями предметов, их частей, качеств, действий, на правильность соотнесения слова с образом предмета. Вводятся и уточняются обобщающие понятия. Формируются и развиваются словообразовательная функция речи и словоизменение.

На подгрупповых занятиях по развитию связной речи дети учатся составлять различные модели предложений, пересказывать и составлять рассказы по демонстрации действий, серии сюжетных картин, сюжетной картине, личному опыту, описательные и творческие рассказы.

На занятиях по звуковой культуре речи и подготовке к обучению грамоте дети учатся правильно произносить изучаемый звук, дифференцировать его на слух и в произношении, выполнять звуко-буквенный анализ и синтез слогов и слов.

На индивидуальных занятиях с детьми проводится:

1. Дыхательная гимнастика (формирование длительной, сильной, плавной воздушной струи для правильного произношения звуков);

2. Артикуляционная гимнастика (различные упражнения на развитие мышц артикуляционного аппарата);

3. Пальчиковая гимнастика (упражнения и игры на развитие моторики пальцев рук);

4. Коррекция звукопроизношения разными способами;

5. Автоматизация звуков в речи;

6. Дифференциация звуков в речи;

7. Обогащение словарного запаса;

8. Закрепление знаний, полученных детьми на фонтальных и подгрупповых логопедических занятиях.

На всех вышеперечисленных занятиях проводится совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее положено формирование углубленных представлений, реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Результаты логопедической работы отмечаются в речевой карте ребенка к моменту выпуска и доводятся до сведения воспитателя, администрации детского сада и родителей.

3. Консультативная и просветительская работа с родителями и педагогами

Просветительская деятельность логопеда в рамках логопедической группы подразумевает совместное проведение родительских собраний, на которых рассказывается об особенностях развития детей логопедической группы, факторах риска, основных направлениях коррекционно-развивающей работы, а также даются практические рекомендации.

Пропаганда логопедических знаний – повышение уровня профессиональной деятельности педагогов и осведомлённости родителей о задачах и специфике логопедической коррекционной работы. Осуществляется через педагогические советы, методические объединения, родительские собрания, индивидуальные и групповые консультации, беседы, семинары, открытые занятия, логопедический стенд для родителей и воспитателей со сменным материалом.

Консультативная работа логопеда ДОУ – это консультирование родителей, воспитателей, смежных специалистов, по проблемам обучения и воспитания детей, имеющих речевые нарушения. Осуществляется в форме индивидуальных, групповых консультаций, бесед, открытых занятий, семинаров. Основными направлениями консультативно–просветительской работы логопеда с родителями являются:

Формирование положительной мотивации к взаимодействию с педагогом, активизация заинтересованности в занятиях по развитию и коррекции речи, подготовке детей к обучению грамоте, коррекции нарушений письменной речи.

Выработка адекватного отношения к особенностям речевой деятельности детей.

Формирование (повышение) компетенции в вопросах речевого развития (онтогенеза) детей разных возрастных групп и речевых расстройств (экспрессивной и импрессивной речи, письма и чтения).

Обучение основным приёмам коррекционно–развивающей работы (артикуляторная гимнастика, некоторые виды логопедических игр, основные правила (алгоритмы) выполнения письменных заданий и т.д.).

Ознакомление с различными видами дидактических пособий и литературы по организации и проведению развивающих занятий в домашних условиях.

4. Методическая деятельность

Методическая деятельность логопеда ДОУ включает в себя:

разработку методических рекомендаций для логопедов, воспитателей и родителей по оказанию логопедической помощи детям;

перспективное планирование;

изучение и обобщение передового опыта;

участие в работе методических объединений учителей-логопедов;

обмен опытом (конференции, семинары, открытые показы и др.);

поиск наилучших средств коррекции речи детей;

изучение и внедрение вариативных форм оказания коррекционной помощи;

самообразование;

изготовление и приобретение наглядного и дидактического материала по развитию и коррекции речи.

5. Аналитическая деятельность

Аналитическая работа позволит логопеду отследить эффективность проводимой коррекционно-развивающей деятельности, т.е. выделить все возможные положительные и отрицательные стороны этой деятельности, также отследить динамику развития каждого ребёнка. Она включает:

Проведение контрольных срезов, тестовых заданий (при необходимости).

Заключение ПМПК по вопросам выпуска детей.

Выпускные собеседования (итоговые мероприятия).

Подведение итогов работы за учебный год. Цифровой отчет – анализ о проделанной работе учителя-логопеда.

Номинация « Методическая копилка педагога начальной школы»

Реализация Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) требует организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и обучении, с учётом индивидуальных возможностей каждого ребёнка. В данном контексте требуется и новая оценка роли школьного логопеда в сопровождении обучающихся с интеллектуальной недостаточностью при включении их в образовательную деятельность и привнесение нового в содержание коррекционной логопедической работы.

В современной образовательной системе особенно актуален вопрос создания оптимальных условий для успешной коррекции нарушений в развитии, обучения, воспитания, психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утверждённого Приказом Министерства образования и науки РФ № 1599 19 декабря 2014 г., требует обеспечить каждому ребенку максимальный уровень физического, умственного и нравственного развития; организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и обучении, с учётом индивидуальных возможностей каждого ребёнка.

В нашей специальной (коррекционной) школе обучаются дети с различной степенью умственной отсталости. Многие из них имеют нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и другие тяжелые и множественные нарушения в развитии. Ежегодно увеличивается количество поступающих в учреждение детей с расстройствами аутистического спектра.

Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных дефектов при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой - имеет много сходных характеристик в пределах перечисленных выше нарушений развития, которые и определяют необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей.

В данном контексте требуется и новая оценка роли школьного логопеда в сопровождении обучающихся с интеллектуальной недостаточностью при включении их в образовательную деятельность и привнесение нового в содержание коррекционной логопедической работы.

Целью деятельности учителя-логопеда в коррекционной школе является создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации учащихся, успешного усвоения адаптированных основных образовательных программ образования обучающихся интеллектуальными нарушениями.

Вся логопедическая работа по сопровождению обучающихся с интеллектуальной недостаточностью организуется в соответствии с учебным планом и программой коррекционной работы учреждения и осуществляется по следующим направлениям :

• диагностическая работа;
• коррекционно-развивающая работа;
• консультативная работа;
• информационно-просветительская работа.

Диагностическое направление работы учителя-логопеда включает в себя углубленное изучение ребенка, поступившего в учреждении: изучение документации, выявление индивидуальных особенностей речевого развития и причин возникновения проблем в развитии. Обследование проводится в первые две недели сентября (с 1 по 15 сентября) и последние две недели учебного года (с 15 по 31 мая). Учитель-логопед представляет результаты логопедического обследования на школьном медико-психолого-педагогическом консилиуме, который рассматривает вопрос о зачислении учащегося на занятия.

Учитывая индивидуальные особенности и разнообразие речевых нарушений обучающихся, подобран диагностический материал, позволяющий оценить уровень сформированности речевого развития как говорящих, так и безречевых детей. Для этого используются элементы диагностических методик следующих авторов Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой, Е.В. Кирилловой. По результатам обследования комплектуются группы учащихся со схожей структурой дефекта, либо назначаются индивидуальные логопедические занятия. В период с 15 по 31 мая проводится мониторинг речевого развития обучающихся. По данным мониторинга ПМПк выносит решение о необходимости продолжения коррекционных занятий или их прекращения.

Особенностями диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью является соблюдение основных принципов: комплексного подхода, системного структурно-динамического изучения психического развития, качественного анализа структуры дефекта и целостного анализа психического состояния развития ребёнка. Процесс диагностирования организуется так, чтобы каждый ребёнок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступны. Очень важным при обследовании речи, особенно детей с РАС, является момент визуализации предъявляемых заданий.

Коррекционно-развивающее направление предполагает реализацию коррекционно-развивающих программ, составленных с учетом возраста, особенностей развития обучающихся, структуры дефекта. Данное направление реализуется через выбор коррекционных программ, методик и приемов; организацию и проведение специально организованных групповых и индивидуальных занятий по коррекции речевых нарушений, определённых для каждого обучающегося на основании рекомендаций территориальной психолого-медико-педагогической комиссией (ТПМПК) и индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (ИПРА).

Количественное соотношение индивидуальных и групповых занятий определяется образовательной организацией в соответствии с учебным планом, исходя из психофизических особенностей обучающихся. В учреждении разработаны рабочие программы по коррекции речи обучающихся с системным недоразвитие лёгкой, средней и тяжёлой степени.

Программа по коррекции системного недоразвития лёгкой степени тяжести направлена на решение следующих основных задач:

• коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация и дифференциация звуков речи);
• коррекция лексической стороны речи;
• коррекция грамматического строя речи (синтаксической структуры речевых высказываний, словоизменения и словообразования);
• коррекция диалогической и формирование монологической форм речи;
• развитие коммуникативной функции речи;
• коррекция нарушений чтения и письма;
• расширение представлений об окружающей действительности;
• развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внимания).

Рабочая программа по коррекции речи обучающихся с системным недоразвитием речи средней и тяжёлой степени имеет с целью развитие речи как средства общения в контексте понимания окружающего мира, способствующей успешной социализации ребёнка-логопата. Данный курс представлен для обучающихся начальной школы с умеренной или тяжёлой степенью умственной отсталости с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии, у которых не сформировано звукопроизношение или отмечаются лишь отдельные звукокомплексы. Пассивный словарь ограничен названиями некоторых бытовых предметов. Понимание речи в пределах обиходной бытовой инструкции. Знания об окружающей обстановке примитивны и ограничены. Мимику и жесты используют неактивно. Обучающиеся характеризуются отсутствием мотивации к общению, неумением ориентироваться в ситуации, негибкостью в контактах, повышенной эмоциональной истощаемостью. Они не подготовлены к школьному обучению, контакт с ними затруднён.

Данная рабочая программа направлена на решение следующих основных задач:

• развитие понимания обращённой речи и смысла доступных невербальных графических знаков;
• овладение умением вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя традиционные вербальные и альтернативные средства коммуникации, соблюдая общепринятые правила общения;
• развитие умения пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту житейских задач;
• развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму.

Одно из принципиальных требований программ, используемых логопедом, соблюдение, которого способствует оптимизации корригирующего обучения, коммуникативная направленность всего комплекса коррекционно-воспитательного воздействия, развитие речи как средства общения в контексте понимания окружающего мира и личного опыта ребёнка.

Учитывая, что современные информационные технологии становятся эффективным средством коррекционно-развивающей работы и всё чаще применяются в специальном образовании, на логопедических занятиях учителем-логопедом используются компьютерный программно-методический комплект «Мерсибо Плюс», «Компьютерный практикум для проведения логопедический занятий в начальной школе», авторские игры-тренажёры, позволяющий проводить занятия интересно, насыщенно, результативно.

Коррекционные занятия с использованием информационных технологий позволяют разрядить высокую эмоциональную напряженность школьников и оживить учебный процесс. Компьютер является и мощнейшим стимулом для творчества детей, в том числе и самых инфантильных или расторможенных.

Практическая направленность, игровой и творческий характер обучения, интерактивность, разнообразные формы коммуникации, диалоги, использование знаний и опыта обучающихся, вовлечение в процесс всех органов чувств, деятельностный подход, реализуемые в процессе применения активных методов обучения на логопедических занятиях, повышают эффективность логопедической коррекции.

Особенностью работы с обучающимися с расстройствами аутистического спектра является замена вербальных абстрактных образов зрительными, что значительно облегчает обучение аутичного ребёнка. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с данной категорией. С этой целью на логопедических занятиях применяются пиктограммы, визуальные опоры. Использование элементов оперантного подхода в коррекции речевых нарушений способствует развитию самостоятельности у обучающихся с расстройствами аутистического спектра.

Полный курс логопедических занятий коррекционно-развивающего обучения учащихся продолжается с 16 сентября по 15 мая. Продолжительность индивидуальных и подгрупповых занятий 15-25 минут. Коррекционно-развивающие занятия учителя-логопеда посещают учащиеся 1-7 классов.

Консультативная работа , проводимая учителем-логопедом, обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции и развития речи и социализации обучающихся.

Во время всего периода сопровождения ребёнка учитель-логопед постоянно поддерживает контакт с родителями, периодически информируя их о динамике устранения недостатков речи, занимается их просвещением по вопросам коррекции речи, работает в постоянном сотрудничестве с администрацией образовательного учреждения.

Логопед принимает активное участие в работе школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк). Выявляя детей с особенностями речевого развития, он дает необходимые рекомендации для дальнейшего успешного развития ребенка или направляет при необходимости к врачу специалисту (психоневрологу, невропатологу, отоларингологу и др.). ПМПк является одной из форм взаимодействия специалистов.

В ходе анализа были выделены проблемные зоны: не все родители идут на контакт с учителем-логопедом, недостаточно осознают важность своевременной медикаментозной помощи ребёнку, иногда игнорируя рекомендации специалистов. Многие родители не владеют достаточным уровнем педагогических знаний и поэтому не всегда могут оказать своему ребёнку необходимую помощь.

Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями), и др.

Информационно-просветительская работа включает в себя: проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей, оформление информационных стендов, консультирование педагогов в ходе педсоветов, семинаров, круглых столов, индивидуальных консультаций и т.д. Публикация методических и консультативных материалов в средствах массовой информации, печатных изданиях, сайте учреждения также способствует повышению уровня педагогической активности всех участников образовательных отношений.

Таким образом, реализуя свою профессиональную деятельность согласно поставленной цели, учитель-логопед становится важным звеном в деятельности специалистов сопровождения, направленной на создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучающихся, воспитанников с интеллектуальной недостаточностью.