Психические особенности детей раннего возраста. Психологические особенности детей раннего возраста

прогулка дошкольный образовательный двигательный

Ранний возраст (от 1 до 3 лет) - чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Ранний возраст обладает огромными возможностями для формирования основ будущей взрослой личности, особенно ее интеллектуального, речевого развития.

Особенности развития детей раннего возраста:

быстрый темп развития, требующий своевременных воздействий, необходимой смены условий воспитания;

скачкообразность в развитии основных функций (чередование периодов ретардации с критическими периодами);

быстрое установление связей с окружающим миром и медленное закрепление реакций, требующие повторов в обучении;

неравномерность (гетерохронность) созревания структур и функций мозга, способностей, умений, навыков, контроль за развитием ведущих линий;

высокая ранимость, лабильность нервной системы, охрана нервной системы ребенка;

взаимосвязь состояния физического здоровья, психического развития и поведения ребенка;

большая пластичность мозга, легкая обучаемость, высокие сенсомоторные потребности ребенка.

В это время происходит такое интенсивное развитие мозга, которого не будет ни в один из последующих периодов жизни. К 7 мес. мозг ребенка увеличивается в 2 раза, к 1,5 годам - в 3 раза, а к 3-м составляет уже 3/4 массы мозга взрослого человека. Именно в этом сензитивном периоде закладываются основы интеллекта, мышления, высокой умственной активности, разнообразные речевые возможности. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается - речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности - познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности. Л.С. Выгодский говорил: «Развитие психики происходит в процессе усвоения и присвоения общественно-исторического опыта».

Ранний возраст является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего ребенок начинает ходить. На протяжении всего второго года жизни ребёнок овладевает ходьбой. Прямохождение - это великое достижение человечества, только человек овладел прямохождением, а это говорит о развитии мозга человека. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

Сенсорные потребности вызывают и высокую двигательную активность, а движение - естественное состояние малыша, способствующее его интеллектуальному развитию. В результате такого высвобождения ребенка уменьшается его зависимость от взрослого и бурно развивается познавательная активность.

На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам и тип ориентирования. Вместо вопроса: «Что это?» при знакомстве с новым предметом, у ребенка возникает уже вопрос: «Что с этим можно делать?» (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин).

Познавательный интерес ребенка чрезвычайно расширяется, поэтому он стремится познакомиться с большим количеством предметов и игрушек и научиться действовать ими. В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и со свойствами - формой, величиной, цветом, массой, материалом и т. п.

У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще очень слабо, хотя в быту он уже хорошо ориентируется. Это обусловлено скорее узнаванием предметов, чем подлинным восприятием. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков - ориентиров.

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, выполняя которые он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величина, форма, цвет) и приводить их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и свойств происходит в практической деятельности, затем развиваются соотнесения перцептивного характера и в дальнейшем формируются перцептивные действия.

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотичных действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. Но отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию - к методу проб, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно персептивному ориентированию.

Ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое примеривание, однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи.

Овладение примериванием и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на сигнальном уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу.

Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем - по отношению к цвету (Л.А. Венгер, В.С. Мухина).

Наряду со зрительным восприятием в раннем детстве развивается и слуховое восприятие. Особенно интенсивно развивается фонематический слух. Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако, совершенствования фонематического слуха происходит и в последующие годы.

В процессе предметной деятельности у ребенка так же развивается крупная и мелкая моторика рук. Тесная связь между нею и развитием речи объясняется тем, что проекция кисти руки в головном мозге очень близко расположена к речевой зоне, которая формируется под влиянием импульсов, поступающих от пальцев. По мере совершенствования тонких движений пальцев рук идет развитие речи.

За действием идёт слово. Первые слова - это глаголы. Наряду с усвоением первых слов, обозначающих потребности ребёнка у него появляется и фраза. И к двум годам у ребёнка происходит так называемый «перекрёсток»: мышление становится речевым, а речь осмысленной, т.е. ребёнок начинает овладевать языковой системой, в которой живёт. К 3 годам заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов.

Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни, и происходит оно в этот период очень интенсивно. Если к концу первого года жизни ребенок имеет в словаре всего 10?20 лепетных слов, то к трем годам и его активном словаре насчитывается уже более 400 слов.

Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения. Речь появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.

На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка, так как она становится важнейшим средством передачи ему общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются называнием свойств предметов.

К трём годам у ребёнка появляется фразовая речь. Он уже может высказывать свои желания. У ребёнка появляются новые потребности и переход к новым мотивам деятельности. Фразовая речь выполняет определённую функцию - появляется коммуникативно-направленная речь.

На третьем году жизни в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг - начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Она состоит в возможности использовать один объект в качестве заменителя другого. При этом вместо действия с предметами выполняются действия с их заменителями.

Использование различных знаков и их систем - самая характерная особенность психики человека. Любой вид знаков (язык, математическая символика, искусно отображающее мир в картинах, музыкальных мелодиях и т.д.) служат для общения между людьми и замещает, обозначает предметы и явления. В раннем возрасте знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь в дальнейшем переносится на употребление слов.

Очень важное достижение второго года жизни ребёнка - это навык опрятности. В норме это достигается к двум годам жизни ребёнка.

С раннего возраста у детей формируют самостоятельность. Выполнение действий без помощи взрослого очень рано начинает доставлять малышу удовольствие.

Критические периоды в развитии ребенка раннего возраста - 1 год, 2 года, 3 года. Именно в это время происходят резкие изменения, дающие новое качество в развитии детей:

1 год - овладение ходьбой;

2 года - формирование наглядно-действенного мышления, переломный период в развитии речи;

3 года - период, когда особенно ясно выступает связь между поведением и развитием ребенка со второй сигнальной системой, малыш осознает себя как личность. У ребёнка развивается осознание собственного «Я». Появляется концепция «Я сам». Ребёнок начинает себя выделять из окружающих его детей и взрослых. Происходит кризис трёх лет.

Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой.

Существенной особенностью раннего детства являются взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Дети этого возраста легко заболевают, часто (даже от малозначительных причин) меняется их эмоциональное состояние, ребенок легко утомляется. Частая заболеваемость, а также повышенная возбудимость нервной системы особенно характерны для стрессовых состояний (в период адаптации при поступлении детей в ясли и др.).

Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньше подвергается заболеваниям, но и лучше развивается психически. Но даже незначительные нарушения в состоянии здоровья малыша влияют на его эмоциональную сферу.

Течение болезни и выздоровление в большой степени связано с настроением ребенка, и если удается поддержать положительные эмоции, самочувствие его улучшается и выздоровление наступает быстро. Поэтому важно, чтобы жизнь малышей была разнообразной, богатой положительными впечатлениями.

В воспитании следует учитывать индивидуальные особенности ребенка. У детей с разным типом нервной деятельности предел работоспособности неодинаков: одни утомляются быстрее, им чаще требуется смена во время игры спокойных и подвижных игр, более раннее укладывание спать, чем другим. Есть дети, которые сами вступают в контакт с окружающими, требуют, чтобы их вызывали на такие контакты, чаще поддерживали их положительное эмоциональное состояние.

Засыпают дети также не одинаково: одни медленно, беспокойно, просят, чтобы с ними рядом побыл воспитатель; к другим сон приходит быстро, и они не нуждаются в особых воздействиях.

Во время игры одни малыши легко выполняют задания взрослого (поэтому важно, чтобы задание было достаточно трудным, решалось ребенком самостоятельно). Другие ждут помощи, поддержки, поощрения.

Дети раннего возраста внушаемы, им легко передается настроение окружающих. Повышенный, раздражительный тон, резкие переходы от ласки к холодности, крику отрицательно влияют на поведение малыша.

ТЕМА: «Психология развития ребенка. Психология развития младенцев и детей раннего возраста»

Кризис новорожденности (0 – 2;3 мес).

Основное новообразование – возникновение индивидуальной психической жизни ребенка. Новое в этом периоде то, что жизнь ребенка становиться индивидуальным существованием, отдельным от материнского организма.

Появляется комплекс оживления (2; 3 мес.), который включает в себя 4 компонента:

Реакция замирания (при виде взрослого ребенок замирает).

Улыбка в ответ на знакомое лицо.

1. Двигательные реакции.

Появление этого комплекса говорит о том, что ребенок стал младенцем.

Младенчество (2;3 мес. – 1г.).

Новообразования:

К году ребенок произносит первые слова (складывается структура речевого действия);

Осваивает произвольные действия с предметами окружающего мира (структура предметного действия).

Развитие общей двигательной активности (вертикалицация).

Речь.

В 3 мес. можно ожидать появление гуления.

7 – 9 мес. у ребенка появляется лепет, появление слогов - па, ма, ба и т.д.

9мес. – 1г. появляется пассивная речь, ребенок повторяет за тобой. К концу 1г. в словарном запасе ребенка 20 – 30 слов.

К 1,5г. у ребенка возникает активная речь.

К 2г. ребенок может построить предложение.

К 5г. овладевает фонетикой (правильно произносит слова и ставит ударение).

К 6г. ребенок овладевает грамматическим строением устной речи.

Стратегия родителей: говорить с детьми четко, отчетливо, чтобы передавать ребенку навыки правильной речи. Показывать и называть предметы, рассказывать сказки. Процесс усвоения языка происходит более успешно, если ему помогают родители.

Предметная деятельность. Связана с развитием движения у ребенка. В последовательности развития движений есть закономерность.

Движения глаз . Известен феномен «глаза новорожденного» - они могут смотреть в разные стороны. К концу второго месяца эти движения уточняются, ребенок способен зрительно сосредотачиваться на предмете. К третьему месяцу движения глаз развиты почти так же, как у взрослого.

Выразительные движения (комплекс оживления).

Перемещение в пространстве . Ребенок последовательно учится переворачиваться, поднимать голову, садиться, ползать, становиться на ножки, делать первые шаги. Все это в разные сроки, причем на сроки влияет стратегия родителей (см. ниже). Овладение каждым новым движением открывает ребенку новые границы пространства.

Ползание. Иногда пропускает эту стадию.

Хватание. К концу первого полугодия из случайных захватываний игрушки это движение превращается в намеренное.

Манипулирование предметом . Отличается от «настоящих» действий тем, что предмет используется не по назначению.

Указательный жест.

Произвольность движений и жестов, управляемость. Это база для новообразования – для предметной деятельности.

Как только ребенок научается ходить, расширяются границы доступного мира. Следовательно, освобождаются реки и ребенок получает возможность действовать с вещами.

Предметная деятельность – это деятельность с предметами согласно их назначению. Но способ действия «не написан» на предметах, он не может быть открыт ребенком самостоятельно. Этому ребенок должен научиться у взрослых людей. С помощью взрослого, ребенок постепенно усваивает

назначение предмета;

способы действия с предметами;

технику выполнения действий.

В освоении предметной деятельности огромное значение имеют игрушки. Их назначение находиться в соответствии с ведущими деятельностями (сначала в ориентировочном поведении, далее – в общении со взрослыми; затем – в предметной деятельности).

Согласно Ж. Пиаже (швейцарский психолог), ребенок до года находится в 1 периоде умственного развития – сенсомоторном – согласованная работа и взаимодействие органов чувств и движений. Дети в это время еще не овладели языком и у них нет психических образов для слов. Знания о людях и окружающих предметах складываются у них на основе информации, полученной от собственных органов чувств и случайных движений. Сенсомоторный период проходит через 6 стадий, из которых 4 – до года.

Упражнение рефлексов. Дети « упражняют» все навыки, которыми обладают в данный период развития. Это безусловные рефлексы: сосание, хватание, плач. Кроме этого новорожденные еще умеют смотреть и слушать.

Первичные круговые реакции. (1 – 4 мес. жизни). Ребенок начинает приспосабливаться к своему окружению.

Вторичные круговые реакции (4 – 8 мес.). Дети произвольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие; у них развивается способность восприятия объекта. С этим качеством связано появление в 7 – 8 месяцев первых страхов (страх «чужого»), а также восприятие постоянства объектов составляет основу привязанности к значимым для ребенка людям.

Координация вторичных схем. (8 – 12 мес.). Происходит дальнейшее развитие всех упомянутых способностей ребенка. Малыши проявляют первые признаки умения предвосхитить события (например, плачут при виде йода).

Базовая потребность возраста. Потребность в безопасности, защищенности. Она должна быть базально удовлетворена. В этом главная функция взрослого человека. Если ребенок чувствует себя в безопасности, то он открыт окружающему миру, доверяет ему и осваивает его смелее. Если нет – ограничивает взаимодействие с миром замкнутой ситуацией. Э. Эриксон говорит о том, что в младшем возрасте формируется чувство доверия или недоверия к окружающему миру (людям, вещам, явлениям), которое человек пронесет через всю жизнь. Чувство отчужденности возникает при дефиците внимания, любви, ласки, при жестоком обращении с детьми.

В этом же возрасте формируется чувство привязанности. Ученые выделяют 3 фазы процесса формирования детской привязанности: 1) малыш ищет близости с любым человеком; 2) учится отличать знакомых людей от незнакомых; 3) чувство привязанности возникает к тем людям, которые особо значимы для малыша.

Кризис одного года.

Кризис одного года характеризуется освоением речевого действия. До тех пор организм ребенка регулировала биологическая система, связанная с биоритмами. Теперь она вошла в противоречие с вербальной ситуацией, основанной на самоприказе или приказе со стороны взрослых. Таким образом, ребенок в возрасте около года оказывается вообще без системы, позволяющей ему надежно ориентироваться в окружающем мире. Биологические ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы, чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением.

Кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. Эмоционально проявляется в аффективности, эмоции примитивные. При этом наблюдается:

нарушение всех биоритмических процессов (сон – бодрствование);

нарушение удовлетворения всех витальных потребностей (например, чувство голода);

эмоциональные аномалии (угрюмость, плаксивость, обидчивость).

Кризис одного года не относится к числу острых, так что некоторые родители его просто не замечают.

Преддошкольный период (1г. – 3л.).

В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная . У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная. Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже.

Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление.

Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладают более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого – общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии.

Как уже было сказано, и мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят в основном одинаковые этапы.

Новообразования возраста: зачатки самосознания, развитие Я – концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. Одним словом, за три года человек проходит половину пути своего психического развития.

Первые представления о себе возникают у ребенкак году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности.

К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать представление о себе настоящем.

Начинает использовать местоимение «Я», усваивает свое имя, пол.

Половая идентификация. К 3 годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие.

Возникновение самосознания. К 3 годам у ребенка появляется самосознание, у него развивается притязание (желаемый уровень самооценки) на притязание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.

Умственное развитие и особенности личности. Главным стимулом совершенствования умственной деятельности у детей является их чувственно-двигательная активность. Дети 1 – 2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который Пиаже разделил на 6 стадий. 4 из них ребенок проходит до года (см. выше).

5 стадия – третичные круговые реакции (1 – 1,5 лет) – экспериментирование с предметами. Цель эксперимента – в них самих: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению приходит истинно мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами.

6 стадия (1,5 – 2 лет). Появление символического мышления, то есть способность по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок (догонялки вокруг стола). Физические действия способствуют успешной работе мышления.

Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребенок 1,5 – 2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия ребенка: «Я центр вселенной», «Весь мир вращается вокруг меня».

Страхи . У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из поля их зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и в туалете, думая, что вода их может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.

Стратегия родителей. Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха, а также наглядный пример.

Базовая потребность. Если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви . Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. 3 – 4 года формирование эдипова комплекса и комплекса Электры. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность неудовлетворенна, человек остается тактильно бесчувственен (например, в этом возрасте происходит формирование эрогенных зон).

Кризис 3-х лет.

На подходе к кризису присутствует четкая когнитивная симптоматика:

острый интерес к своему изображению в зеркале;

ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочек интерес к нарядам;

мальчики начинают проявлять озабоченность своей эффективностью, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу.

Кризис 3-х лет относиться к числу острых. Ребенок неуправляем, впадает в ярость. Поведение почти не поддается коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребенка. Симптомы называют семизвездием кризиса 3-х лет.

Негативизм. Реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию.

Упрямство. Ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением.

Строптивость. Она безлична, направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет.

Своеволие. Стремиться все делать сам.

Протест-бунт, будто ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими.

Симптом обесценивания проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей.

Деспотизм. Ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Кризис протекает, как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция «Я сам». Ребенок познает различие между «должен» и «хочу».

Стратегия взрослого. Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявление независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности. Развитие ребенка состоит в обретении «могу»: он должен научиться соотносить свое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этой основе определить свою «могу». Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции «хочу» (вседозволенность) или «нельзя» (запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность. Эта сфера деятельности - в игре. Игра с особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем «безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость и самостоятельность» (Э. Эриксон).

Психотерапевт Владимир Леви говорит, как воспитывать 3-го ребенка: «В 1/3 случаев необходимо настаивать на своем, в 2/3 случаев необходимо идти на поводу у ребенка, в 3/3 случаев необходимо отвлечь ребенка и самому отвлечься от ситуации».

Ранним возрастом называют период от года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей - формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, возникают первые устойчивые качества личности.

Ведущей в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипу- лятивной и орудийной деятельности младенцев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам (например, ложкой едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди).

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить эти свойства с определенными операциями, которые он совершает, открывая, какие операции лучше удаются с конкретным предметом. Таким образом дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались исходя из логики самого предмета, т. е. из того, что им лучше делать. Этапы формирования таких закрепленных за предметом-орудием действий были исследованы П. Я. Гальпериным.

Он показал, что на первой стадии - целенаправленных проб" ребенок варьирует свои действия, исходя не из свойств орудия, которым он хочет, например, достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии - подстерегания - ребенок случайно находит в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремится повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал стадией навязчивого вмешательства, ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ дей^ ствия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия -объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования \ изменения действия, исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.

Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же ^оказывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб ^ ошибок минуется, а дети начинают действовать со второго этапа.

При диагностике развития предметных действий у детей необходимо помнить о том, что орудийные действия включают в себя и предметные, так как один из вариантов орудийного действия исторически закреплен за данным предметом. Так, ложкой можно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую, есть суп и совершать другие орудийные действия, но только последний способ использования является еще и предметным, исторически закрепленным за этим орудием. В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при исследовании их психического развития важно помнить, что орудийные действия в определенной степени могут служить показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет формирование сенсорики. Выше говорилось о том, что исследования многих ученых показали, что в первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышление. Это объясняется тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и др. Ведущая роль восприятия, по мнению А. В. Запорожца, объясняет особенности развития образной памяти и образного мышления в этом возрастном периоде. Он также доказывал, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивно восприятие (рисование, конструирование), и показал, как их формирование влияет на динамику становления когнитивной сферы детей.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами - перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира. При диагностике уровня развития восприятия важно определить уровень сформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых Ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей, у которых были бы нарушены все психические процессы. Поэтому, Как правило, коррекция одной из сторон помогает скорректировать всю Деятельность восприятия.

Перцептивные действия позволяют изучать основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделяя в них главные и второсте пенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информа. тивные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать ЭТОТ предмет, отнеся его к определенному классу - кукла, машинка, тарелка и т.д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом, развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета дает возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия.

В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов - вначале предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Таким образом, сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится эталоном - цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

Соотнесение предмета с эталоном помогает систематизировать те знания, которые получают дети при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и постоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти различия между конкретным предметом и эталоном (например, сказав, что яблоко - это неправильный круг).

Благодаря тесной связи восприятия и мышления некоторые тесты используются в диагностике детей этого возраста для изучения обоих процессов.

В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Поскольку мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами, А.В. Запорожец и Л. А.Венгер разработали методы изучения и диагностики мышления, исходя из способов ориентировки ребенка в ситуации. Эта ориентировка может происходить через непосредственные действия с предметами, их зрительное изучение или словесное описание, определяя тем самым и вид мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное, наглядно-схематическое, словесно-логическое. Нагляднодейственное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5-4 лет, наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и остается основным до 6-6,5 лет, наглядно-схематическое мышление появляется в 4,5-5 лет и остается ведущим до 6-7 лет; наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5-6 лет, становится ведущим с 7-8 лет, оставаясь основной формой мышления у большинства взрослых людей. Таким образом, в раннем возрасте основным и практически до конца этого возраста един сТВенным видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных действий, помощь взрослого, который показывает ребенку, на какие параметры ситуации необходимо обратить внимание, чтобы правильно сориентироваться и правильно решить задачу, помогает развитию мышления и переходу его на более высокий, образный уровень. В то же время при решении простых, связанных с прошлым опытом задач к концу раннего возраста все дети уже должны ориентироваться практически мгновенно, без пробных действий с предметами, т. е. опираться на образное мышление.

Изучая развитие мышления в раннем возрасте, Ж. Пиаже исследовал процесс перехода от внешних операций к внутренним, логическим, а также формирование обратимости. В своих экспериментах с маленькими детьми он анализировал их способность находить спрятанные вещи, в том числе те, которые пропали на их глазах. Особое внимание он обращал на открытие ребенком того факта, что исчезнувший из поля зрения предмет может быть обнаружен при помощи внешних операций, придающих ситуации обратимость (например, при открытии ящика, в который был спрятан платок). Интерес представляют и данные Пиаже о накоплении у детей знаний, опыта действия с предметами, который позволяет ребенку перейти от сенсомоторного мышления к образному.

Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм (нерасчлененность) - ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена прежде всего на анализ и разделение деталей, из которых потом ребенок (может быть, при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Таким образом, общение со взрослым, совместная предметная деятельность могут существенно ускорить и оптимизировать познавательное развитие детей; недаром М. И. Лисина назвала ведущий вид общения в этот период ситуативно-деловым.

Важное значение для психического развития в этот период приобретает становление речи. Исследуя этапы психического развития детей, Штерн впервые провел систематическое наблюдение за формированием речи. Выделив несколько периодов в этом процессе, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием детьми значения слова, того, что каждый предмет имеет свое название (такое открытие ребенок делает примерно в полтора года). Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн Детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие ЭТО развитие, главными ИЗ которых ЯВЛЯЮТСЯ переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению.

Развивая эти идеи Штерна, Л. С. Выготский показал, что переход 0т слова к предложению характерен для внешней речи ребенка, в то время как внутренняя речь, напротив, развивается от предложения к слову Это связано с тем, что во внутреннем плане произнесенное ребенком слово для него обозначает целую фразу, например, слово «мама» ребенок может связывать с просьбой что-то дать ему или помочь. Как правило, близкие взрослые по жестам и интонации, которые сопровождают эти первые слова, угадывают желания детей, приходя к ним на помощь. Со временем, научившись строить предложения во внешнем плане, дети и во внутренней речи отводят каждому слову его собственное значение, не расширяя его до целой фразы.

Несколько иная трактовка развития речи дана в концепции Бюле- ра. Связывая речь с процессом творчества, что, по его мнению, является ведущей линией становления психики, он выдвинул эвристическую теорию речи. Бюлер считал, что речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от других психологов, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи - это цепь открытий.

На первой стадии ребенок открывает значение слов путем наблюдения за воздействием на взрослых звуковых комплексов, которые изобретает ребенок. Манипулируя взрослым при помощи вокализации, ребенок осознает, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок открывает, что каждая вещь имеет свое имя, чем расширяет свой словарный запас, так как он уже не только изобретает сам названия для вещей, но и начинает задавать взрослым вопросы о названиях. На третьей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путем наблюдения он приходит к пониманию того, что отношения между предметами и их число могут выражаться изменениями звуковой стороны слова, например изменением окончания (стол - столы).

Большое внимание изучению развития речи уделял Л. С. Выготский. В своих работах он доказывал, что соединение двух различных процессов - становления мышления и становления речи, происходит у детей в полтора года. В этом возрасте резко увеличивается словарный запас детей, появляются вопросы о названии предметов, т. е. происходит, как писал Штерн, «открытие ребенком значения слов». Выготский объяснял это открытие тем фактом, что речь соединяется с мышлением, и, таким образом, ребенок начинает осмыслять те звуки, которые произносит взрослый. С точки зрения Выготского, слово является для мышления тем знаком, который превращает наглядно-действенное мышление в высшую психическую функцию.

Психологи разных направлений показали существование связи между формированием мышления и знаковой функции сознания. Это проявляется не только в становлении речи, как было показано выше, но и в развитии способности к рисованию. Работы Штерна, посвященные исследованию генезиса детского рисунка, выявили роль схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Эта идея Штерна, развитая впоследствии К. Бюлером, помогла открыть новую форму мышления - наглядно-схематическое, или модельное, мышление, на основе которого разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей.

Анализируя связь мышления с творчеством, Бюлер пришел к мысли о том, что рисование оказывает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие детей. Он считал, что рисунок - это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т. е. рисунок ребенка не копия действия, а рассказ о нем. Поэтому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят рассматривать их и самостоятельно рисовать.

Анализ детских рисунков привел Бюлера, как и Штерна, к понятию «схемы» и ее значения в становлении психики. Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке - схемой, которая представляет собой обобщенный образ предмета, а не точную его копию. Таким образом, схема является как бы промежуточным понятием, облегчая детям усвоение абстрактных знаний. Эти положения Бюлера используются в современных развивающих программах (прежде всего рассчитанных на 3-6-летних детей).

Общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, что представление о себе, первая самооценка детей в это время есть, на самом деле, интериоризо- ванная оценка взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование, пусть даже не всегда успешных, попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка его стараний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятельности.

Об этом говорил и Э. Эриксон, доказывавший, что в раннем возрасте у детей формируется чувство самостоятельности, автономности от взрослого, либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависимости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования «Я-Сам» в отечественной психологии. Так, в исследованиях Д. Б. Элъконина, Л.И.Божович и других психологов подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляются первые представления о себе как личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий.

В это же время у детей возникают первые признаки негативизма упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет Это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса, помехи, которые возникают при формировании самостоятельности, активности детей (высокая степени опеки - гиперопека, авторитарность, завышенные требования, излишняя критика со стороны взрослых), не только препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, отгороженность, становятся устойчивыми свойствами личности. Эти качества, естественно, влияют на все виды деятельности детей (их общение с окружающими, учебу) и могут привести к серьезным отклонениям в школьном и особенно подростковом возрасте.

К важным характеристикам этого возрастного этапа относится лабильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношение к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и другие показатели ригидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте. 8.3.

Краткая психологическая характеристика раннего возраста (1–3 года) в рамках отечественной психологии

Литература:

1. Выготский, Л. С. Кризис трех лет. Собрание сочинений: в 6 т. – М., 1982–1984. – Т. 4.
2. Диксон, У. Двадцать великих открытий в детской психологии. – СПб., 2004.
3. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1999.
4. Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А.А.Реана. – СПб., 2002.
5. Смирнова, Е. О. Психология ребенка. – М., 1997.
6. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в раннем детстве. Избранные психологические труды. – М., 1989.

Тема 10. Дошкольный возраст

1. Дошкольное детство в интерпретации ведущих психологических школ

(З. Фрейда, Э. Эриксона, Ж. Пиаже).

2. Психологическая характеристика дошкольного детства в периодизации

Д. Б. Эльконина.

3. Игра как ведущая деятельность дошкольника: структура, содержание, функции.

4. Основные новообразования дошкольного детства.

5. Кризис детской непосредственности (кризис 7 лет).

6. Психологическая готовность к школьному обучению.

Дошкольным возрастом является период психического развития ребенка от 3-х до 7-ми лет. Практически во всех теориях детского развития его определяют как период игры . Именно игра как специфическая детская активность позволяет понять и объяснить особенности поведения и внутреннего мира ребенка и квалифицировать дошкольный возраст как период первоначального складывания личности и развития основных личностных механизмов поведения.

Напомним, что в известных нам и подробно анализируемых теориях дошкольный возраст, как и другие периоды детства, определяется через те законы развития, которые в рамках конкретных концепций являются основополагающими.

В психосексуальной теории З. Фрейда это – фаллическая стадия развития , в ходе которой источником удовольствия и наслаждения ребенка становятся его гениталии. Это период полоролевой идентификации ребенка и переживания им комплекса Эдипа , в ходе которого складывается подструктура Супер-эго . При невротических фиксациях на этой стадии в последующем формируется фаллический характер. У мужчин он проявляется в стремлении к успеху и тенденциях постоянно доказывать и подчеркивать свою мужественность и половую силу, а у женщин – либо в склонности к флирту и обольщению, либо в чрезмерной настойчивости, напористости, самоуверенности.

В концепции Э. Эриксона этот период рассматривается как третья стадия эго-идентификации , в ходе которой разрешается противоречие между инициативностью и уверенностью в себе (положительный полюс) и чувством вины за собственную активность (отрицательный полюс). При аномальном развитии, под влиянием неадекватных воздействий родителей, у ребенка развивается пассивность, вялость, отсутствие инициативы, болезненная зависимость от взрослого, чувство зависти к другим детям, стертые признаки полоролевого поведения.

В концепции Ж. Пиаже данный период является продолжением дооперационной стадии интеллектуального развития , в ходе которой постепенно преодолеваются явления интеллектуального эгоцентризма (происходит децентрация) и утрачивается необратимость интеллектуальных операций, что выражается в снятии “феномена несохранения” (феномена Пиаже).

В отечественной психологии дошкольный возраст характеризуют новой специфической социальной ситуацией развития ребенка, для которой характерно установление новых отношений со взрослыми и сверстниками и стремление к пониманию мира взрослых отношений, деятельностей, смыслов и мотивов поведения общественных взрослых. Основным противоречием , которое характеризует эту социальную ситуацию развития, становится противоречие между «аффективно окрашенным и обобщенным желанием ребенка быть как взрослый» и невозможностью осуществлять это желание путем непосредственного включения во взрослую деятельность и взрослую систему отношений. Это противоречие, с точки зрения Л. С. Выготского, усугубляется «тенденцией к немедленной реализации желаний», характерной для поведения ребенка и приводит к ролевой игре, в ходе которой возможно опосредованно (“понарошку”, в воображаемом плане) удовлетворить потребность “быть как взрослый” через игровую роль и игровое действие.

Ведущей деятельностью , способной разрешить данное противоречие и соответствовать социальной ситуации развития в дошкольном возрасте, становится ролевая или сюжетно-ролевая игра , социальная по своему происхождению, содержанию и по своим функциям, ориентирующая ребенка в сфере «ребенок – общественный взрослый» и развивающая преимущественно мотивационно-потребностные аспекты психики (Д. Б. Эльконин).

Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста рассматривается в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева и их учеников и последователей. Игра понимается как деятельность по моделированию детьми действий взрослых и отношений между ними, позволяющая ориентироваться в мире взрослых, постигать смыслы, мотивы и задачи их деятельности и развивающая преимущественно личностные механизмы поведения ребенка. В отечественной психологии ведущее влияние ролевой игры связывается не только с ее социальной природой, но и с ее специфической структурой как конкретной деятельности (игровые мотивы, игровые задачи, игровые правила, игровые роли и действия, игровые отношения, сюжет и содержание игры); подчеркивается преимущественно процессуальный характер этой деятельности и ее смыслопорождающие возможности; исследуется развитие игровой деятельности на протяжении дошкольного возраста (закон Д. Б. Эльконина о развитии детской игры); описываются стадии развития ролевой игры и ее возможные трансформации в форму игр по правилам, игр-драматизаций, режиссерских игр детей.

Важно отметить, что в зарубежной психологии существует несколько теорий детской игры, часть из которых имеет явный биологизаторский характер. Они рассматривают игру как деятельность биологическую по своей природе и функциям, общую для детей и детенышей животных (К. Гроос, В. Штерн, К. Бюллер, Ф. Бонтейдайк). Другие психологические теории детской игры подчеркивают ее адаптивную, социализирующую (Ж. Пиаже) или психотерапевтическую роль (З. Фрейд). При всем различии теоретических позиций психологи любых школ и направлений признают детскую игру самым специфическим и чрезвычайно значимым механизмом развития ребенка в дошкольном возрасте.

Игровая деятельность, являясь ведущей, тем не менее, не занимает все время дошкольника. Чрезвычайно важными и субъективно привлекательными для детей становятся в этот период жизни детское рисование (изобразительная деятельность), детское конструирование , детское экспериментирование . Художественная деятельность оказывает значительное влияние на становление представлений ребенка о мире и на развитие его познавательных возможностей, прежде всего, в виде детского чтения и детской музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, танец, детское музицирование). Исследователи отмечают особое значение сказкидля развития дошкольников. Изобразительная деятельность является особенно важной в этот период детства, причем на протяжении раннего и дошкольного возрастов она развивается, проходя от стадии “каракуль” до стадии реалистических изображений и использования ребенком рисунка в качестве средства самовыражения и коммуникации. Конструктивная деятельность влияет, прежде всего, на умственное развитие ребенка, усиливая самостоятельность и активность детского мышления, а детское экспериментирование как самостоятельная активность по познанию свойств и закономерностей окружающего мира путем непосредственных преобразований доступных ребенку предметов – способствует развитию любознательности, гибкости и самостоятельности детского ума.

Основные новообразования в психике ребенка дошкольного возраста возникают в игре как ведущей деятельности и развиваются под воздействием других детских деятельностей – детского экспериментирования, детского рисования, детского конструирования, восприятия сказок, художественной деятельности, элементов труда. В сфере частных психических процессов это, прежде всего, – воображение , опосредованность всех психических функций (памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения), интеллектуальная децентрация ; в сфере личности – иерархия мотивов , внутренние этические инстанции , волевое и произвольное поведение , кооперативно-соревновательное общение со сверстниками и контекстное – со взрослыми ; в сфере самой деятельности происходит зарождение элементов собственно учебной деятельности .

К концу дошкольного возраста ребенок внешне резко меняется: вытягивается в длину, у него появляются первые постоянные зубы, складывается координация движений. Но главные и самые важные перемены происходят в его внутреннем мире.

В поведении детей возникает нечто неестественное, нарочитое, они кривляются, паясничают, утрачивают прежнюю естественность и непосредственность. Эти симптомы – внешнее проявлениекризиса семи лет , который, как и все ранее пережитые кризисы развития, свидетельствует о глубоких изменениях личности ребенка и о том, что он не удовлетворен прежней социальной ситуацией своего развития. Существенные изменения в психике дошкольника к концу возраста приводят к возникновению новых отношений с социальной средой, к новому восприятию и переживанию ребенком социальных обстоятельств его жизни. В результате прежняя социальная ситуация развития начинает меняться, она уже не удовлетворяет ребенка 7-ми лет, поскольку выступает не как источник позитивных изменений (как в начале дошкольного возраста), а как некоторый ограничитель его развития.

Кризис семи лет связывается в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и других исследователей с утратой детской непосредственности как одной из важнейших характеристик дошкольной психики. Сама эта непосредственность объясняется недостаточной дифференциацией внешнего и внутреннего мира ребенка. Отказ от непосредственности свидетельствует о возникновении у ребенка новых механизмов регуляции поведения на основе обобщения собственных переживаний, т. е. о становлении произвольности и опосредованности его психической жизни. При этом складывается такое новоообразование, как “интеллектуализованные эмоции ”, или “умные чувства ”, дающие возможность использовать правила поведения, требования детской морали для регуляции своих ситуативных психических реакций.

На фоне этих важных изменений в психике ребенка усиливается его потребность в признании и одобрении со стороны сверстников и взрослых, ролевое поведение осваивается как наиболее адекватная форма социальной активности, а способность и потребность в социальном функционировании – как новообразование кризиса семи лет – становится важнейшей предпосылкой психологической готовности к школе. В работах Л. И. Божович она обозначена как внутренняя позиция школьника , заключающаяся в егоготовности к социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Проблема психологической готовности к школьному обучению является практически чрезвычайно значимой для системы образования, поскольку ее решение позволяет определить не только наиболее подходящие сроки начала школьного обучения, но и адекватные условия обучения маленьких школьников и их благоприятной адаптации к школе, к требованиям учебной деятельности. Психологическая готовность к школьному обучению обнаруживается в комплексе психических характеристик ребенка, обеспечивающих успешное начало школьной жизни. К показателям, входящим в него, относят личностную готовность , или степень сформированности произвольной регуляции и правилосообразного поведения, коммуникативную готовность , обнаруживающую себя в способности ребенка вступать в конструктивное общение со взрослыми и сверстниками, мотивационную готовность – развитость познавательной мотивации в виде детской любознательности и положительного отношения к учению, познавательную готовность , включающую сформированность интеллектуального, мнемического, речевого, сенсорного компонентов познавательной деятельности. Обученность, или осведомленность ребенка о мире, и сформированность у него базовых сенсомоторных действий в виде навыков и умений (ориентация на листе бумаги, работа с карандашом, ручкой, ножницами, правильное обращение с книгой и т. д.) – это еще один показатель готовности к школьному обучению.

Исследования Л. С. Выготского и его последователей убеждают, что к концу дошкольного возраста у детей складываются лишь предпосылки психологической готовности к учению, сама же готовность во всей полноте ее компонентов формируется в течение первого полугодия обучения в школе.

Вот и появился в вашем доме долгожданный карапуз, такой маленький и беззащитный. Вы интуитивно понимаете, что теперь он нуждается в вашей заботе, опеке, нежности и любви. Но вот проходит время, малыш растет, активно знакомясь с окружающим миром, появляются первые черты характера. И вдруг настает момент, когда ребенок стает капризным, неуправляемым, многие родители не знают, как реагировать на такую ситуацию и делают грубую ошибку, применяя «воспитательные» методы. Почему ребенок вдруг начинает капризничать и как правильно реагировать на это?

Чтобы ответить на этот вопрос, надо разобраться, как развиваетсяс самого рождения. Здесь можно выделить два, самых важных этапа ребенка - это младенчество (с рождения до года) и период раннего развития (от 1 до 3 лет). Именно в этот период формируется характер, закладываются поведенческие реакции на окружающие предметы и людей.

Младенчество.

Для этого периода характерна сильная привязанность и полная зависимость ребенка от матери, младенцу необходим тесный физический и эмоциональный контакт с матерью для ощущения защищенности. Малыш постепенно знакомится с окружающим миром и плачем реагирует на резкую смену привычной обстановки или ощущений. Самое главное в это время - набраться родителям терпения, ведь психология детей раннего возраста в период младенчества очень хрупкая и чувствительная. Для ребенка возрастом до одного года хныканье или плач является формой общения, но часто родители реагируют на такое поведение раздражительностью, а иногда и неконтролируемой злостью. Почаще обнимайте малыша, улыбайтесь, пойте забавные песенки и рассказывайте стишки, ведь положительные эмоции родителей дают ребенку чувство защищенности, спокойствия и счастья.

Период раннего развития .

Психология развития детей раннего возраста в период от 1 до 3-х лет характеризуется тем, что ребенок становится более самостоятельным, знания об окружающем мире становятся шире, а заодно растет и потребность в общении и внимании со стороны родителей. Этот период осложняется частыми кризисами развития детей, которые проявляются в капризности, отрицаниях, негативизма, аффектных реакциях ребенка. Капризы ребенка - это не черта характера, а просто следующий этап развития. В такие моменты очень важно мягко и спокойно общаться с малышом, бережно относиться к любым эмоциональным проявлениям.

Именно в раннем возрасте формируется самооценка малыша, которую закладывают родители. Поэтому, не упрекайте ребенка, если у него что-либо не получается, поощряйте к самостоятельности. Будьте терпеливы, внимательны и обязательно обговаривайте и объясняйте свои действия, ведь только так малыш поймет, что такое хорошо, и что такое плохо.

Помогайте ребенка всесторонне развиваться, приучайте к режиму, так как постоянство окружающего мира очень важно для него. И помните, что не бывает много любви, не бойтесь хвалить и радуйтесь тому времени, которое вы проводите вместе, ведь оно так быстро пролетит!