Первичные условия музыкального развития. Возрастные особенности музыкального развития дошкольников. Условия музыкального развития ребёнка

Опытно-экспериментальная работа проводилась в подготовительном классе музыкальной школы г. Катайска. В эксперименте участвовали 12 детей 6-7 лет. На основе выделенной гипотезы констатирующий эксперимент предусматривал решение следующих задач:

1. выявить компоненты, критерии, показатели, уровни развития музыкальных способностей детей;

2. определить средний уровень музыкально развития, сформированного в стихийном опыте.

Для решения первой задачи нами были выделены компоненты, критерии, показатели и уровни, которые представлены в таблицах 1,2.

Таблица 1

Компоненты развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста и критерии их оценки

Таблица 2 Уровни развития компонентов музыкальных способностей

Для решения второй задачи констатирующего эксперимента давались следующие задания.

Задание 1 ставило целью выявить наличие у детей развитого методического слуха, диапазона голоса, развитой дикции, слухового внимания. Детям предложено снять с голоса экспериментатора мелодическую линию народной попевки "В огороде заинька", "Светит солнышко", "Ходит кот", мелодия которых имеет поступенное движение вверх и вниз на интервал секунды, терции и квинты. Если есть затруднения, экспериментатор помогает голосом, либо подыгрывает попевку на инструменте. У детей отмечена неуверенность, робость в пении. Многие дети – Андрей Г., Лена Б., Лиза Н., Ульяна Е., (39%) просто говорят слова, не пропевая чисто мелодической линии, некоторые дети – Рома К. (8%) кричат, громко берут дыхание. При повторном исполнении попевки на инструменте лишь Наташа Г., Катя Б. (17%) вслушиваются в мелодическую линию и пытаются петь чисто. Наиболее удачно дети исполняют песенку "В огороде заинька", т.к. мелодия состоит из 2-х ступеней. Наибольшие затруднения возникли при пении попевки "Ходит кот", т.к. мелодия имеет волнообразный тип движения мелодии. Илья Д. (8%) петь отказался, мотивируя отказ тем, что он не умеет петь. Остальная (28%) группа детей пыталась выполнить задание, но исполнение было не точным, с изменением мелодической линии.

Задание 2 ставило целью выявить наличие у детей развитого тембрового слуха, слухового внимания. Экспериментатор исполнял на инструменте "Колыбельную" в разных регистрах: высоком, среднем, низком. При этом оговаривалось, что одну колыбельную поет медведица, другую - зайчиха (средний регистр), третью – мышка (высокий регистр). Дети слушали все три колыбельные и отмечали, что голоса у животных разные. В форме музыкальной загадки каждому ребенку предлагалось угадать, кто из животных поет колыбельную: мишка, зайчик или мышь.

Дети справились неплохо, хотя не все слушали музыку внимательно, не отвлекаясь. Лена Б. (8%) отказалась выполнять задание, объясняя это тем, что она не слышит, где чья колыбельная. Илья Д. (8%) отвечал не думая, наугад, к заданию относясь несерьезно. Особенно внимательно отнеслись девочки Юля К., Катя Б., Лена З. (25%), т.к. им более близка тема колыбельных песен, охотно слушая задание. Но в большинстве случаев (59%) ответы детей имели ошибки, особенно часто дети путали верхний и средний регистры, принимая один из них за другой.

Задание 3 ставило целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания. Детям предложено повторить пение кукушки на двух звуках в интервале терции от разных звуков в сопровождении фортепиано, либо снятия попевки с голоса. Дети с большим желанием откликнулись на задание, но их повтор отличался механическим проговариванием слогов "ку-ку", не слушая звуковысотного расположения. Если экспериментатор заострял внимание на неправильности выполнения задания, предлагая внимательнее послушать высоту звука, исполняя еще раз на инструменте, то некоторые дети - Юля К., Лена З., Саша М., (25%) – пытались вслушаться. Повторные их попытки спеть чисто звуки имели лучший результат. Остальные дети (67%) качественно выполнить задание не смогли. Лишь Катя Б. (8%), благодаря своим природным данным, смогла качественно и без особого труда выполнить задание.

Задание 4 ставило целью выявить наличие у ребенка музыкальной памяти по пройденному ранее музыкальному материалу. Детям задавался вопрос о том, какие они знают народные песни, потешки из пройденного материала по развивающей программе детского сада. Затем давались в грамзаписи или на инструменте отрывки РИП "Светит месяц", "Я на горку шла", "А я по лугу", "Во поле березка стояла", "На зеленом лугу". Детям было предложено узнать их, либо спеть мелодию произведения. Дети назвали лишь немногие произведения, такие как РИП "Во поле березка стояла", "А я по лугу". Более активны были: Саша М., Наташа Г., Юля К. Часто дети дублировали своими ответами ранее отвечавших товарищей – Ира Г., Лена З. – повторяя их. Большая часть детей отнеслась к заданию равнодушно, даже не пытаясь вспомнить пройденный ранее музыкальный материал. При исполнении даже названных произведений, таких как "Светит месяц", "А я по лугу", лишь Катя Б., Саша М., Андрей Г., Лена З. (33%), узнавали их. Спеть, чисто интонируя мелодию этих песен, не смог ни один ребенок, за исключением Саши М. (8%). Остальная группа детей (59%) отнеслась к заданию равнодушно.

Задание 5 имело целью определить наличие и развитость чувство ритма у детей. Детям предлагалось: а) повторить хлопками заданный ритмический рисунок; б) прохлопать ритмический рисунок попевки, исполняемой экспериментатором на 1-ой ступени, например "Барашеньки" – русской народной песни; в) прохлопать ритмический рисунок попевки "Ладушки", исполняемой в диапазоне от 2 - ступеней. С первым заданием справились более половины детей успешно (67%), кроме Лены Б., Андрея Г.. Наташи Г., Лизы Н. (33%). Дети с большим интересом выполняли задание, даже там где имелись ритмические неточности, дети их таковыми не воспринимали, считая, что все выполняют верно. Ко второму типу задания многие дети отнеслись настороженно, оно им показалось сложным. Наташа Г., Лены Б., Андрея Г., Лизы Н. Илья Д., Уля Е. (50%), выполняли задание с трудом и нежеланием, эмоционально скованно, делая много ошибок. Лишь Лена З., Катя Б. (8%) смогли без погрешностей, точно выполнить задание. Прохлопать ритмический рисунок из четырех ступеней не смог ни один ребенок. Для решения второй задачи констатирующего эксперимента детям давались следующие задания.

Задание 6 ставило целью выявить наличие у детей творческих навыков, умение сочинить мелодию и ритмический рисунок на заданный текст. Детям предложено досочинить голосом окончание песенки "Дождик" на заданный текст. Несмотря на то, что экспериментатором был показан свой вариант сочинения, только Лиза З., Катя Б, Андрей Г. (25%) вызвались сразу попробовать свои силы в сочинении песенки. Лена З. и Катя Б. (17%) неплохо справились с заданием, хотя их ритмический рисунок и мелодия песенки походили на вариант исполненный экспериментатором, не отличаясь ритмической сложностью и оригинальностью мелодической линии. Остальная группа детей осталась к выполнению задания равнодушна, не пытаясь принять участие в сочинении.

Задание 7 ставило целью определить наличие у детей двигательных навыков, умения импровизировать в движениях, свободу выполнения движений. Детям предложено изобразить русский народный танец произвольными движениями под музыку русской пляски "Барыня". У детей отмечена неуверенность, робость при выполнении задания. Движения примитивны, не выразительны, не ритмичны. Дети не обладают запасом движений. Многие дети (83%) просто повторяют движения других детей. Илья Д., Ульяна З. (17%) выразили отказ в выполнении задания, объясняя отказ словами: "Я так не умею". Для анализа результатов проведенных занятий нами были выделены критерии оценки музыкальных способностей.

Музыкальный слух – чистое интонирование мелодической линии;

Четкая дикция;

Правильное дыхание;

Слуховое внимание;

Чувство лада.

Чувство ритма – точность, четкость передачи ритмического рисунка. Музыкальная память – запоминание музыкального материала, а также узнавание его и воспроизведение, наличие музыкального "багажа" памяти, умение им пользоваться. Музыкальное движение – запас танцевальных движений, умение с их помощью передавать характерного или иного образа. Творческие навыки – интерес к музыкально-творческой деятельности, наличие образного восприятия, музыкального воображения, умение сочинять мелодию, ритмический рисунок, импровизировать, образно мыслить и передавать свои чувства в различных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на инструменте, мимике) различными выразительными средствами. Анализ результатов данных по музыкально-творческим способностям позволил составить таблицы.

Таблица 3

Критерии и уровни оценки развития музыкальных способностей детей

Критерии оценки:

В - высокий уровень;

Н - низкий уровень;

С - средний уровень.

Таблица 4

Уровни развития музыкальных способностей детей по заданиям

Уровни развития музыкальных способностей детей в процентном соотношении

Музыкально-ритмические упражнения помогают ребенку научится владеть своим телом, координировать движения, согласовывая их с движениями других детей, учат пространственной ориентировке укрепляют основные виды движений, способствуют освоению элементов плясок, танцев, игр, углубляют навыки обращения с различными предметами.

Разнообразие содержания музыкальных произведений обусловливает развитие любознательности, воображения, фантазии ребенка. Восприятие музыки требует наблюдательности, сообразительности. Вслушиваясь в музыку, ребенок сравнивает звуки по сходству и контрасту, познает их выразительное значение, следит за развитием музыкальных образов, имеет общее представление о структуре произведения, обращает внимание на связь текста песни, названия пьесы с содержанием музыки, определяет ее характер. У него формируются первичные эстетические оценки. В процессе творческих заданий дети вовлекаются в поисковую деятельность, требующую умственной активности: оперируют звуками, комбинируют движения танца, ищут выразительные средства для передачи игровых образов. Опираясь на имеющийся опыт, дети планируют ход музыкальной игры, поведение персонажа в этюде. У них возникают оценочные суждения о своих действиях и действиях товарищей. Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она не осуществима, и оказывает специфическое влияние на развитие детей. Поэтому так важно в музыкальном воспитании использовать все виды музыкальной деятельности.

В.М. Теплов отмечал два значения термина "музыкальный слух". Под "музыкальным слухом" в широком значении этого термина он понимал как звуковысотный слух, так и некоторые другие его виды (тембровый, динамический и др.); в узком значении, по Б.М. Теплову, речь должна идти только о звуковысотном слухе. Поскольку звуковысотное движение является основным "носителем смысла" в музыке, ведущую роль в ее восприятии и воcпроизведении играет именно звуковысотный слух, без которого "невозможно никакое осмысленное восприятие музыки, тем более - никакое музыкальное действование".

Звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии называют мелодическим. Он "имеет по крайне мере две основы - ладовое чувство и музыкальные слуховые представления. В связи с этим можно говорить о двух компонентах мелодического слуха. Первый из них можно назвать перцептивным, или эмоциональным, компонентом... Второй компонент можно назвать репродуктивным, или слуховым".

Перцептивный компонент, по Б.М. Теплову, необходим для полноценного восприятия, узнавания мелодии, которое возникает на основе эмоционального критерия. Благодаря репродуктивному компоненту происходит воспроизведение мелодии, свидетельствующее о наличии более или менее развитых слуховых представлений.

В основе мелодического слуха лежит ладовое чувство, представляющее собой способность различать ладовые функции звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, их тяготение друг к другу. Одним из наиболее простых его проявлений является чувство тоники - тенденция заканчивать на ней мелодию и воспринимать ту, которая завершается неустойчивым звуком, как незаконченную. Ладовое чувство в более "глубоком смысле проявляется в том, что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к тонике и к другим устойчивым звукам лада, что каждый из них имеет своеобразную ладовую окраску, характеризующую степень его устойчивости и характер его "тяготения".

Репродуктивный компонент

Многолетней музыкально-педагогической практикой подтверждено, что мелодический слух у детей развивается главным образом на занятиях пением и игрой на музыкальных инструментах. Именно в пении диагностируется уровень развитости репродуктивного компонента мелодического слуха.

Современные исследования (К.В. Тарасова) позволяют обозначить шесть этапов становления и развития способности ребенка интонировать мелодию голосом.

Первый, начальный этап, характеризуется тем, что интонирование в общепринятом значении этого слова практически отсутствует: ребенок просто проговаривает слова песни в определенном ритме, более или менее совпадающем с ритмом предложенного ему песенного образца. На втором этапе можно уже распознать интонирование одного-двух звуков мелодии, с опорой на которые и пропевается вся песня. На третьем этапе интонируется общее направление движения мелодии. Четвертый этап отличается от предыдущего тем, что на фоне воспроизведения общего направления мелодии появляется достаточно "чистое" интонирование отдельных ее отрезков. На пятом этапе "чисто" интонируется вся мелодия. Эти пять этапов выявлены в условиях пения с фортепианным сопровождением. На шестом этапе необходимость в аккомпанементе отпадает: ребенок относительно верно интонирует мелодический рисунок без сопровождения.

Репродуктивный компонент мелодического слуха, о котором идет речь и который может трактоваться как способность активно и относительно чисто ("правильно") воспроизводить мелодический рисунок голосом, формируется у большинства детей в период от четырех до семи лет. Значительный прогресс в развитии данной способности на четвертом году жизни сменяется в дальнейшем более плавным течением этого процесса.

В целом, оценивая ситуацию по ее обобщенным, суммарным показателям, приходится констатировать, что у большинства детей чистота интонирования (т.е. развитость репродуктивного слуха) остается на сегодняшний день весьма невысокой, и это несмотря на достаточно большое количество времени, отводимое пению на музыкальных занятиях в детских садах. Возможно, одна из причин здесь - отсутствие в практике массового музыкального воспитания специальной и целенаправленной работы по постановке детского певческого голоса. Постановка голоса, значительно облегчая детям процесс вокализации и снимая трудности слухо-вокальной координации, может способствовать увеличению диапазона певческого голоса ребенка и развитию его мелодического слуха.

Перцептивный компонент

Что касается перцептивного компонента мелодического слуха, то его элементарные проявления, предваряющие формирование ладового чувства, можно диагностировать по следующим признакам:

· узнавание ребенком знакомой ему мелодии;

· идентификации предъявляемого мелодического образца с оригиналом,

· обнаруживающееся с большей или меньшей очевидностью чувство тоники

· осмысление звуковысотный интервальных отношений между ступенями лада.

Перцептивный компонент мелодического слуха в его элементарных проявлениях интенсивно формируется до пятого года жизни, причем именно на четвертом году происходит значительный скачок в его развитии. В последующие годы на дальнейших стадиях онтогенеза он развивается менее активно. Необходимо добавить этому, что перцептивный компонент в его собственном значении - как способность к различению ладовых функций звуков мелодии - формируется только в условиях специально направленных и соответствующим образом организованных музыкальных занятий.

Принципиальное значение имеет возрастной этап (четвертый год жизни), когда происходят совпадающие во времени кaчественные скачки в развитии у ребенка и перцептивного и репродуктивного компонентов мелодического слуха. Это можно объяснить тем, что в указанном возрасте в системе музыкального слуха на основе интонирования мелодии голосом возникает новое образование - собственно звуковысотное слышание. Его появление служит базой для формирования и дальнейшего развития так называемого относительного слуха. Последний же, в свою очередь, может служить основой прижизненного формирования абсолютного слуха.

Музыка обладает возможностями воздействия не только на взрослых, но и на детей самого раннего возраста.

Более того, и это доказано, даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка, которую слушает будущая мать, оказывает положительное влияние на самочувствие развивающегося ребенка (может быть, и формирует его вкусы и предпочтения). Из сказанного можно сделать вывод о том, сколь важно создавать условия для формирования основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста. Вопрос музыкальной памяти - это отдельный вопрос в музыкальном воспитании и в музыкальной педагогике, так как музыкальная память включает в себя синтез различных видов памяти, таких как зрительная, логическая, тактильная, моторная, эмоциональная, слуховая. Естественно, что маленькому ребенку анализ доступен лишь на самом примитивном уровне, однако, необходимо приучать его к размышлению над текстом. Любой вид изучения текста закладывает основы логического мышления, развивает логическую память. Следует помнить, что логический вид памяти годиться лишь для работы над произведением, для сцены логическая память «медлительна». Музыкальная память подразумевает под собой и моторную память. Моторная память - это запоминание движений рук и пальцев. Чтобы выработать моторную память необходимо много тренироваться, поддерживая активность движений и постоянную аппликатуру. Выработку моторности следует начинать с первых лет обучения. Особенностью моторной памяти является постепенное увеличение единицы технического мышления.

Говоря о музыкальной памяти, нельзя упустить эмоциональную сторону, которую обеспечивает эмоциональная память, она является одним из самых сложных видов памяти. При изучении произведения она находится как бы на периферии, возникает спонтанно, часто неосознанно, а отсюда и нелогично. И в тоже время это самый прочный и надежный вид памяти во время сценического выступления, так как эмоциям удается соединять в себе все виды навыков, необходимых для исполнения произведения.

С детьми решение этой проблемы усложняется. Известно, что музыка не имеет конкретного внутреннего содержания и расшифровывается с помощью жизненных ассоциаций. Музыкально-ассоциативные основы следует закладывать с раннего детства.

Проявление слуховой памяти мы можем видеть в запоминании ритма, мелодии, гармонии и др. Развивается вместе с общим музыкальным развитием ребенка. Некоторую сложность в обучении представляют дети - «гудошники», у которых иногда по несколько лет отсутствует контакт слуха с голосом. Часто правильно запомнив песню, они, верно проговаривая ритм, не слышат внешнего звучания мелодии - она у них звучит внутри. Проверить, помнит ли ребенок мелодию, можно с помощью ритма и гармонии.

Развитие музыкального восприятия происходит на каждом году жизни дошкольника. К двум годам у ребенка активно развивается эмоциональный отклик на музыку. В этом возрасте дети способны эмоционально реагировать на восприятие контрастной по настроению музыки, поэтому можно наблюдать веселое оживление при восприятии ребенком веселой плясовой музыки или спокойную реакцию при восприятии музыки спокойного характера, например колыбельной. У детей развиваются слуховые ощущения: ребенок может различать высокие и низкие звуки, тихое и громкое звучание. Для детей в этом возрасте характерна подражательность: они активно подражают действиям взрослого, что способствует первоначальному развитию способов исполнительской деятельности.

К третьему году жизни накапливается определенный запас музыкальных впечатлений, ребенок может узнавать хорошо знакомые музыкальные произведения и эмоционально реагировать на них, проявляет интерес к новым произведениям. Однако устойчивость внимания, в силу возрастных особенностей, незначительна: дети способны слушать музыку непрерывно в течение 3-4 мин, поэтому быстрая смена видов деятельности, игровых действий позволяет удерживать внимание ребенка, направляя его в нужное русло.

На четвертом году жизни продолжается развитие основ музыкальности ребенка. Наблюдается активный эмоциональный отклик на музыку контрастного характера. Дети живо и непосредственно реагируют на музыкальные произведения, выражая разнообразные чувства - оживление, радость, восторг, нежность, успокоение. У них развивается музыкальное мышление и память, активно развивается речь. Она становится более связной. Постепенно расширяются представления детей о других музыкальных инструментах и возможностях игры на них: барабан, бубен, погремушка, колокольчик, металлофон и др. Они различают их по внешнему виду, тембру звучания, могут самостоятельно озвучивать их, используя в играх.

Дети пятого года жизни проявляют эмоциональную отзывчивость на музыку, различают контрастное настроение музыки, учатся понимать содержание музыкального произведения. У них накапливается, хотя и небольшой, слушательский опыт, наблюдаются музыкальные предпочтения, закладываются основы музыкально-слушательской культуры. В процессе восприятия дети могут, не отвлекаясь, слушать музыкальное произведение от начала до конца. Развивается дифференцированность восприятия: дети выделяют отдельные выразительные средства (темп, динамику, регистры), начинают различать простейшие жанры - марш, плясовую, колыбельную. В процессе музыкальной деятельности активно развиваются основные музыкальные способности (ладовое чувство, проявлением которого является эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма). Продолжается развитие музыкально-сенсорных способностей: дети различают контрастные звуки по высоте, динамике, длительности, тембру (при сравнении знакомых музыкальных инструментов). Расширяются представления детей о танцевальных жанрах, увеличивается запас танцевальных движений. Образно-игровые движения, применяемые в сюжетных играх и при обыгрывании песен, становятся более выразительными и пластичными. Наблюдаются и творческие проявления детей в пении, играх, свободных плясках. Интерес к игре на детских музыкальных инструментах становится более устойчивым. Увеличивается запас представлений об элементарных музыкальных инструментах, совершенствуются навыки игры на них. Дети с удовольствием участвуют в различных видах и формах музыкальной деятельности (в самостоятельной музыкальной деятельности, праздниках, развлечениях).

Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительные интонации, если сравнить их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т.д. Дети могут определять выразительные акценты, характер мелодии, сопровождения. Имеют представление, что характер музыки передается определенным сочетанием выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правило, звучит неторопливо, в среднем или верхнем регистре, негромко, плавно; радостный, веселый характер музыки часто создается яркой звучностью, быстрым темпом, поpывистой или скачкообразной мелодией; тревожность передается с помощью низкого, сумрачного регистра, отрывистого звучания. Дети воплощают в движении не только настроение музыки, но и особенности мелодии, ритма, тембра, процесс развития музыкального образа. На шестом-седьмом году жизни они могут обобщать свои впечатления, оперировать такими терминами, как вступление, куплет, запев, часть, темп и т. д.

Дли того чтобы выявить специфику видов музыкальной деятельности дошкольников, сравним их с аналогичными видами музыкальной деятельности взрослых.

Б. В. Асафьев определил музыкальную деятельность как триединство процессов создания музыки композитором, воспроизведения исполнителем и восприятия слушателем.

Сочинение музыки (творчество) является первичным видом музыкальной деятельности взрослых, определяющим все другие виды - исполнительство и восприятие. Произведение, созданное композитором, имеет художественную ценность для других людей.

Исполнитель - посредник между композитором и слушателем. Он творчески воспроизводит нотную схему, записанную композитором, изучая авторские ремарки, историю создания произведения. В его задачу входит поиск варианта творческой интерпретации произведения, наиболее близкого по духу авторскому замыслу. Вариантность исполнения одного и того же произведения разными исполнителями обеспечена тем, что каждый интерпретатор обладает своим мироощущением, интеллектом, мастерством, талантом и может проинтонировать текст по-своему. Исполнительство также представляет художественную ценность для других людей.

Слушатель воспринимает произведение в интерпретации исполнителя. Глубина восприятия музыки зависит от качества самого произведения, уровня исполнения и опыта слушания, культуры восприятия, вкусов человека.

При характеристике видов музыкальной деятельности детей схему Б. В. Асафьева (композитор - исполнитель - слушатель) нужно читать, начиная с конца: восприятие - исполнение - творчество. Обосновывается это тем, что первичным, ведущим видом музыкальной деятельности детей является восприятие музыки. Этот вид деятельности доступен ребенку с момента рождения. Колыбельная песня матери - первое его знакомство с музыкой. Разнообразные музыкальные впечатления, которые ребенок получает в раннем детстве в процессе восприятия музыки, накладывают неизгладимый отпечаток на всю последующую музыкальную деятельность. Яркие музыкальные впечатления, накопленные в раннем детстве, сопоставимы с восприятием речи взрослого в период, когда ребенок сам еще не может говорить. Отсутствие речевого окружения делает невозможным усвоение языка, это же относится и к музыкальному языку.

Таким образом, восприятие музыки осуществляется уже тогда, когда ребенок не может включиться в другие виды музыкальной деятельности, когда он еще не в состоянии воспринимать другие виды искусства. Восприятие музыки - ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства. Слышать, воспринимать музыку - это значит различать ее характер, следить за развитием образа: сменой интонаций, настроений.

духовной деятельностью читателя. Деятельность эта есть творчество»1.

Музыкальное восприятие - это также активный, творческий процесс. Эмоциональное содержание музыки выражено в музыкальных интонациях. Проводя параллели между музыкальной и словесной речью, Б. В. Асафьев указывал, что в речи, как и в музыке, всегда содержится определенный тонус звучания - гнев, ласка, привет, ужас. Он называл эту особенность речи и музыки «речью чувства». «Состояние тонового напряжения,- писал Б. В. Асафьев,- объединяет музыкальную и речевую интонацию»2.

Музыкантами-психологами доказан факт неоднозначности музыкального восприятия: каждый человек воспринимает музыку в силу своего жизненного опыта, опыта слушания музыки, богатства творческого воображения. У каждого человека образуется «личный запас ассоциаций и образов - своеобразный словарь - тезаурус»2.

Восприятие у ребенка и у взрослого неодинаково в силу различного музыкального и жизненного опыта.

Для качества восприятия имеет значение и тип нервной системы человека, наличие способности длительного сосредоточения.

Восприятие других видов искусства разными людьми также неодинаково по глубине. Известно образное высказывание В. Ф. Асмуса о восприятии литературных произведений: «Содержание художественного произведения не переходит - как вода, переливающаяся из кувшина в другой,- из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной,

Восприятие музыки детьми раннего возраста отличается непроизвольным характером, эмоциональностью. Постепенно, с приобретением некоторого опыта, по мере овладения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения. У детей старшего дошкольного возраста с обогащением их тезауруса (жизненный опыт, опыт восприятия музыки, «словарь эмоций») восприятие музыки рождает более разнообразные впечатления.

Восприятие музыки взрослым человеком отличается от детского тем, что музыка способна вызывать более богатые жизненные ассоциации, чувства, а также возможностью на ином, чем дети, уровне осмыслить услышанную музыку.

Вместе с тем качество восприятия музыки не связано только с возрастом. Неразвитое восприятие отличается поверхностностью. Оно может быть и у взрослого человека. Качество восприятия во многом зависит от вкусов, интересов. Если человек рос в «немузыкальной» среде, у него зачастую формируется негативное отношение к «серьезной» музыке. Такая музыка не вызывает эмоционального отклика, если человек не привык сопереживать выраженным в ней чувствам с детства.

Н. А. Ветлугина в статье «Возраст и музыкальная восприимчивость» пишет: «Развитие музыкальной восприимчивости не является Следствием возрастного созревания человека, а является следствием целенаправленного воспитания».

Таким образом, музыкальное восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека.

Качество музыкальных произведений, звучащих в детской аудитории, должно отвечать самым высоким требованиям художественности, так как первые впечатления очень важны для всей последующей музыкальной деятельности.

От качества исполнения музыкальных произведений, адресованных детям, зависит их восприятие; поэтому к педагогу предъявляются те же требования, что и к профессиональному исполнителю. Кроме того, исполняя музыкальные произведения, педагог должен учитывать возрастные особенности и возможности детей.

В восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. При слушании музыки роль эмоционального компонента особенно велика. Движение от «поверхности» к смыслу в музыкальном восприятии имеет свою специфику - это путь от целостного восприятия (улавливание общего характера музыки, отдельных ярких деталей) к дифференцированном у (выделение доминирующих средств музыкальной выразительности, создающих образ) и вновь к целостному (более глубоко прочувствованное и осмысленное восприятие).

В детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как правило, требуется несколько прослушиваний, чтобы восприятие произведения стало более осмысленным, прочувствованным. Различение нюансов музыки развивается у детей начиная с раннего возраста. На каждом возрастном этапе наиболее яркие выразительные средства ребенок различает с помощью тех возможностей, которыми он обладает (движение, слово, игра и т. д.).

Исполнительская деятельность взрослых и детей еще более отлична. Ребенку-дошкольнику недоступно художественное воплощение музыкального образа по тем же критериям, которые предъявляются к музыканту-исполнителю. Исполнительская деятельность детей специфична. Это посильное их возрастным возможностям воспроизведение элементарных мелодий (голосом, на музыкальных инструментах), музыкально-ритмических движений, которое должно отличаться выразительностью и одновременно сохранять естественность, детскую непосредственность.

Для освоения различных видов исполнительской деятельности необходимо формировать у детей определенные навыки и умения. Некоторые из них осваиваются с легкостью, другие - с трудом. Для того чтобы детское исполнительство и творчество могли проявляться успешно, ребенку нужно накопить музыкальные впечатления (через восприятие музыки). Если дети различают смену характера музыки, могут соотносить музыкальные образы с жизненными явлениями, хорошо ориентируются в средствах музыкальной выразительности, создающих образ (акценты, регистр, динамика, темп, мелодические интонации), могут выделять наиболее яркие из них, они используют опыт восприятия музыки при исполнении музыкальных произведений и в творческих импровизациях. Без развитого восприятия исполнительская деятельность детей сводится к подражанию, воспроизведению по образцу и не выполняет развивающей функции.

Часто детское исполнительство не несет в себе ценности для других людей, но оно необходимо самим детям для дальнейшего музыкального развития. К детскому исполнительству вряд ли можно применить требование художественности, скорее, элементарной выразительности. Через него дети передают свои чувства, мысли, переживания.

Детское исполнительство требует определенных тренировочных действий: повторений, упражнений. Интонационные погрешности в пении дети преодолевают с помощью упражнений на развитие звуковысотного слуха, налаживание слуховокальной координации.

Танцевальные движения также разучиваются сначала в виде упражнений. Постепенно с опытом появляется выразительность движений, согласованность их с характером музыки. Для игры на музыкальных инструментах необходимо развитие слуха и чувства ритма. Эти способности формируются с помощью музыкально-дидактических игр и упражнений. Игра на инструментах осваивается детьми постепенно: вначале это лишь воспроизведение ритмического рисунка мелодии на шумовых и ударных инструментах. По мере развития слуха дети обучаются игре на звуко-высотных музыкальных инструментах - металлофоне, цитре, арфе, баяне и т. д. Чтобы запомнить и точно воспроизвести мелодию, ее необходимо повторить несколько раз.

Самое главное - чтобы дети не теряли интереса к музыкальной деятельности. Все упражнения, которые даются для овладения определенными навыками и умениями, должны носить игровую форму, быть образными. Здесь важны чувство меры, вариативность, чередование воспроизводящих и творческих действий детей, слушание музыки. Слова Д. Б. Кабалевского о том, что на уроках музыки в школе не должно существовать никаких правил и упражнений, требующих многократных повторений, можно отнести и к занятиям с детьми дошкольного возраста.

Педагог должен чувствовать, видеть реакцию детей, ни в коей мере не притуплять их интерес к музыкальным занятиям и, следовательно, к музыке.

Творческая деятельность детей также отличается от деятельности взрослых. Детское музыкальное творчество - это сочинения и импровизации: песенные, танцевальные, инструментальные. Этот вид музыкальной деятельности удовлетворяет одну из важнейших потребностей ребенка - самовыражение. Детское музыкальное творчество предполагает наличие музыкальных способностей, знаний и умений. Важнейшую роль в этом процессе играют воображение, интуиция, которые К. С. Станиславский назвал «сверх¬сознанием». Как известно, в процессе музыкального творчества активно участвует и образное мышление.

Особенности и возможности художественного творчества детей исследовали психологи, искусствоведы, педагоги (Б. М. Теплов, Л. С. Выговский, А. В. Запорожец, Б. В. Асафьев, Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман, В. Глоцер, Б. Джеферсон, 3. Фрейд и др.). В теории существуют два направления*"- Сторонники одного направления (В. Глоцер, Б. Джеферсон и др.) утверждают, что любое вмешательство педагога в процесс творчества ребенка вредит индивидуальному выражению личности. Роль педагога должна заключаться в том, чтобы уберечь ребенка от ненужных воздействий со стороны и сохранить оригинальность и самобытность его творчества. Они утверждают, что детское творчество возникает спонтанно, интуитивно и ни в каких советах взрослых дети не нуждаются. Другое направление признает интуитивность и самобытность художественного творчества детей, но считает нужным разумное влияние педагога (А. В. Запорожец, Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, А. И. Ходькова, Т. Г. Казакова, Я. Бирзкопс, С. В. Акишев и др.).

Обобщая эти выводы, следует подчеркнуть, что вмешиваться в художественное творчество детей можно по-разному. Если научить ребенка соответствующим способам действий, положительно оценить то, что он сочинил, такое вмешательство только поощряет к творчеству.

Н. А. Ветлугина обосновала идею взаимосвязи, взаимозависимости обучения и творчества детей, теоретически и экспериментально доказав в своих работах, что эти процессы не противостоят, а тесно соприкасаются, взаимообогащают друг друга. В импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно применяет все то, что усвоил в процессе обучения. Творчество детей возникает на основе овладения определенными умениями и навыками в результате обучения. В свою очередь, обучение обогащается творческими проявлениями детей, приобретает развивающий характер. Обучение, включающее проблемные, поисковые творческие задания (начиная с младшего дошкольного возраста), раскрепощает творческие силы детей, развивает воображение, образное мышление, эмоции. В дошкольном возрасте ребенок охотно пробует свои силы в различных импровизациях. Важно создавать для этого игровые проблемные ситуации, побуждать детей к вариативным самостоятельным действиям, развивать способность переноса усвоенного, применения в новых условиях, в свободной вариативной форме.

Таким образом, творческие импровизации обогащают процесс обучения: проблемные ситуации способствуют закреплению и свободному применению усвоенного, возникновению интереса к музыкальной деятельности.

Детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство, обычно не имеет художественной ценности для окружающих людей. Оно важно для самого ребенка. Критериями его успешности является не художественная ценность музыкального образа, созданного ребенком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности.

Разработаны различные приемы педагогического воздействия на занятиях по творчеству. Детское музыкальное творчество по своей природе - синтетическая деятельность. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах. В пении дети чаще всего импровизируют спонтанно, в различных играх. Поют колыбельную куклам, марш для солдатиков на одном слоге и двух-трех звуках. Они легко исполняют и задания педагога: «Спой свое имя», «Ответь на вопрос пением» и т. д. Старшие дети охотно импровизируют песни, придумывают свою мелодию на заданный текст. Они способны сочинить и мелодии, различные по характеру: веселую, маршевую, спокойную.

Дети очень любят инсценировать песни, придумывать движения к хороводу. Если им не навязывать готовые движения при инсценировках, можно наблюдать самобытный, неповторимый мир образов, выраженный в движениях. Однако надо отметить, что не у всех детей это получается одинаково успешно. Некоторые дети могут действовать только по показу. Творческие задания педагога им очень нравятся, но они не способны к каким-либо ярким самостоятельным и творческим действиям. Им полезно смотреть, как творческие задания выполняют другие дети, какие движения демонстрирует педагог.

В инсценировании песен, хороводов движения подсказывает литературный текст и характер музыки. Иногда педагогу приходится вначале проанализировать и обсудить с детьми характер будущих движений, чтобы они отчетливее их представили. В таких случаях движения, как и мелодии на заданный текст, чаще всего бывают стереотипные, одинаковые у всех детей. Подобная деятельность не называется творчеством, но она очень полезна для развития воображения, образного мышления. Было бы ошибочно ограничиваться только такими заданиями. Полезнее использовать задания, в которых ребенок действительно мог бы сам придумать действия и движения для инсценирования, для танцевальной музыки.

Дети способны сочинять ритмические и мелодические мотивы, импровизировать на заданную тему на детских музыкальных инструментах. Например, дается задание: «Придумай марш и сыграй на деревянных палочках» или «Сыграй «дождик» на металлофоне» и т. д.

Следует еще раз подчеркнуть: все задания и упражнения должны проводиться в игровой форме, чтобы дети не ощущали ни малейшего насилия со стороны педагога, чувствовали себя свободно, непосредственно и были удовлетворены своими результатами.

В музыкальной деятельности взрослых, кроме триады видов деятельности Б. В. Асафьева (композитор - исполнитель - слушатель), можно выделить еще два направления - музыкознание и музыкальную педагогику (Н. А. Ветлугина).

Музыкознание - это область музыкальной науки, изучающая закономерности музыкального языка, музыкальной речи в историческом и теоретическом аспектах. Кроме того, оно включает в себя теорию исполнительского искусства (выявление различных направлений в исполнительстве), имеющую значение и для музыкальной педагогики.

Музыкальная педагогика изучает наиболее эффективные пути передачи опыта подрастающему поколению, методы и педагогические условия, обеспечивающие успешность этой деятельности. Музыкальная педагогика - это и сам процесс передачи музыкального опыта детям, юношеству, студенчеству, формирования исполнительских и творческих умений и навыков.

Дети проявляют склонности к определенным видам музыкальной деятельности. Важно заметить и развить у каждого ребенка стремление к общению с музыкой в том виде музыкальной деятельности, к которому он проявляет наибольший интерес, в котором его способности реализуются наиболее полно. Это не означает, что остальные виды музыкальной деятельности не должны им осваиваться. Однако нельзя не учитывать положение психологии о ведущих видах деятельности, оказывающих влияние на развитие личности.

Если эти ведущие виды деятельности проявились в дошкольном детстве, нужно принимать во внимание особенности каждого ребенка и соответственно им ориентировать процесс музыкального воспитания на развитие именно его способностей, склонностей, интересов. В противном случае, как мы уже отмечали, процесс обучения сводится к «натаскиванию». Освоение навыков и умений подменяет собой решение основных задач музыкального воспитания и развития детей. Если обучение осуществляется без индивидуально-дифференцированного подхода, оно перестает быть развивающим.

Некоторые системы музыкального воспитания детей, существующие в разных странах, построены на использовании какого-либо вида музыкальной деятельности, который признается ведущим.

Так, система музыкального воспитания детей, созданная современным немецким композитором Карлом Орфом, основана на развитии детского творчества. В пятитомном учебном пособии «Шульверк» (в переводе на русский язык это название означает школа действия, школа творения, т. е. нацеливает на активное действие, сотворчество) К. Арф детально излагает свою методику, которая стимулирует детское коллективное элементарное музицирование. Музыкальная импровизация детей является основным методом музыкального воспитания в «Шульверке».

Ритмические и мелодические упражнения и созданные на их. основе варианты, сочиненные детьми, связаны с простыми хороводными формами, со словом - его метрической структурой, мелодико-интонационным произнесением, характером звучания (светлым, гулким, вязким и т. д.). Музыка «Шульверка» опирается на народные мотивы, широко представлены поговорки, пословицы, дразнилки, считалки.

К. Орф считает наиболее сильным средством воздействия на ребенка творческие музыкально-театрализованные игры, в которых объединяются пение, речь, жест, танец, игра на музыкальных инструментах. Он создал музыкальные инструменты, красиво звучащие, но простые, удобные для игры: ударные (мелодические и немелодические), духовые, струнные (смычковые и щипковые). Кроме того, активно используются хлопки, притопы, удары.

Таким образом, система К. Орфа построена на синтезировании различных видов музыкальной деятельности (пение, движение, игра на музыкальных инструментах) посредством детского элементарного музицирования.

Другой подход к музыкальному воспитанию детей мы встречаем в венгерской системе, автором которой является крупный венгерский композитор Золтан Кодай. В основе его системы лежит пение. Этот вид деятельности является ведущим в силу народных венгерских традиций, развития национальной певческой культуры.

Обучение детей пению проводится с использованием так называемой релятивной (относительной) системы на основе народных песен и попевок. Эта система использует вместо нот пение по ручным знакам, обозначающим не названия нот, а названия ступеней гаммы (1, 2, 3-я и т. д.), которые одинаковы в любой тональности. Каждая ступень обозначается слоговым названием: йо, ле, ми, на, со, ра, ти. Кроме того, используются слоговые обозначения длительностей звуков: ти, та.

Релятивная система способствует развитию слуха, так как в пении по ручным знакам воспитывается восприятие тяготения к устойчивым звукам, ощущение тоники. Дети довольно легко овладевают ею.

В Японии распространен метод Судзуки, построенный на признании ведущей роли исполнительства, а именно игры на скрипке. Коллективное обучение детей игре на этом инструменте начинается с 3 лет.

Существующая в России система музыкального воспитания школьников, разработанная Д. Б. Кабалевским, построена на признании ведущей роли восприятия музыки. Другие виды музыкальной деятельности также используются в обучении, чтобы через исполнительство, творчество (активную деятельность, позволяющую выразить впечатления от музыки) дети научились глубже и тоньше воспринимать музыку, не только слушать, но и слышать ее.

Принцип тематизма, лежащий в основе построения программы Д. Б. Кабалевского,- это ряд взаимосвязанных между собой тем, позволяющих идти от простого к сложному, опираясь на знакомые детям понятия, музыкальные интонации, формы, виды музыки. Так, тема «Три кита» (песня, танец, марш), используемая в первом классе, ведет впоследствии к пониманию детьми более сложных, широких понятий песенности, танцевальности, маршевости в классической музыке.

Преемственность школы и дошкольного музыкального воспитания выражается, прежде всего, в том, что ведущим видом музыкальной деятельности признается восприятие музыки.

Труды В. Н. Шацкой, Л. К. Шлегер, Б. В. Асафьева, Т. С. Бабаджан, Ю. А. Двоскиной, Т. А. Вилькорейской, Е. М. Кершнер, Н. А. Метлова, А. В. Кенеман, М. А. Румер, С. Н. Беляевой-Экземплярской, Б. М. Теплова и многих других педагогов и психологов легли в основу системы дошкольного музыкального воспитания детей.

Н. А. Ветлугина разработала многие важнейшие проблемы музыкального воспитания детей: развития музыкальных способностей, творчества, самостоятельной музыкальной деятельности, обучения пению, применения различных форм организации детской музыкальной деятельности и др. А также обобщила, систематизировала ведущие направления исследований музыкантов-педагогов, психологов, создала свою школу учеников, продолживших изучение различных аспектов теории и методики музыкального воспитания детей. Среди учеников Н. А. Ветлугиной И. Л. Дзержинская, Я. Бирзкопс, А. Вайчене, М. Викат, Т. В. Волчанская, С. В. Акишев, Р. А. Егорова, Р. Т. Зинич, В. В. Ищук, А. Катинене, Л. Н. Комиссарова, Е. Ф. Корой, Э. П. Костина, К. А. Линкявичус, М. А. Медведева, М. Л. Палавандишвили, О. П. Радынова, А. И. Ходькова, Н. А. Чичерина, А. И. Шелепенко, С. М. Шоломович и др.

Развитие музыкальных способностей, основ музыкальной культуры детей осуществляется через все виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность). Но конечная цель музыкального воспитания детей - научить их слышать, любить и понимать музыку, чувствовать ее красоту.

Слушание музыки - вид деятельности

Известный советский композитор Д. Б. Кабалевский подчеркивал: «...попытка дальнейшего развития музыкальной культуры в стране, при отсутствии хорошо налаженной работы по музыкальному воспитанию детей равносильна попытке воздвигать монументальное здание без фундамента»1. Всю свою музыкально-пропагандистскую деятельность, композиторский талант Д. Б. Кабалевский отдал воздвижению этого фундамента, отмечая важность воспитания внимательного, понимающего слушателя с самого раннего детства.

Музыка, как и другие виды искусства, отражает действительность. В опере и балете она характеризует поступки, отношения, переживания героев. В музыке изобразительного характера, которую можно назвать «музыкальной живописью», «рисуются» великолепные картины природы. В повседневной жизни музыка сопровождает человека, выявляет его отношение к окружающему миру, обогащает духовно, помогает трудиться, отдыхать. По выражению композитора Б. В. Асафьева, музыка - «образно-звуковое отображение действительности». В ней слышится живая речь - взволнованный или спокойный рассказ, прерывистое или плавное повествование, вопросы, ответы, возгласы.

Для характеристики музыкального образа немалое значение приобретает сочетание выразительных средств в музыке с поэтическим словом (в песне), с сюжетом (в программной пьесе), с действием (в драматизированной игре и танце). Музыкальный образ делается более конкретным, понятным слушателю.

Под «музыкальным языком» понимается весь комплекс выразительных средств: передача мыслей, чувств, т. е. содержание произведения, характеристика выразительных интонаций, ритмического богатства, гармонического звучания, тембровой окраски, темповых, динамических нюансов и структуры произведения.

Всем известно глубокое воздействие музыки на внутренний мир человека, описанное А. М. Горьким в произведении «В людях»: «...когда слушаешь ее, то забываешь - день на земле или ночь, мальчишка я или старик, забываешь все»2.

Сила воздействия музыки зависит от личности человека, от подготовленности его к восприятию. Надо развивать восприятие музыки как деятельность активную, подобную пению, игре на инструментах. Но это сложная работа, так как она связана с тонкими, глубокими внутренними переживаниями. Их и выявить трудно, и наблюдать нелегко, и особенно сложно формировать. Необходимо, прежде всего, понять, о чем «рассказывает» музыка. Естественно, что слушатель как бы мысленно следует за развитием музыкальных образов.

Музыкальное восприятие - сложный, чувственный, поэтический процесс, наполненный глубокими внутренними переживаниями. В нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные реакции на них.

Дети неоднократно слушают песню, разучивая ее. Необходимость правильно исполнить мелодию заставляет их внимательно вслушиваться в интонации, общее звучание. Различая разнообразный характер и форму произведения (вступление, части, фразы), средства музыкальной выразительности (динамические и темповые оттенки, регистровые изменения, метроритмические особенности), ребята двигаются, одновременно воспринимая музыку и ее своеобразный «язык».

Воспитывая дошкольников, развивая их способности, обогащая духовно, нельзя ограничиться только пением и ритмикой. Песни, представленные в программе, скромны по своим музыкальным средствам - мелодия изложена в ограниченном диапазоне, с легкими интервальными ходами, фортепианное сопровождение, почти полностью ее, повторяя, имеет облегченную фактуру.

Инструментальная музыка, сопровождающая ритмику, главным образом танцевального и маршевого характера.

Поэтому необходим специальный раздел слушания музыки, позволяющий (в определенной системе) знакомить детей с более разнообразными, более сложными произведениями, чем те, которые они могут исполнить. Это откроет перед детьми еще один путь обогащения их музыкального опыта.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Ранний и младший дошкольный возраст вкладываются первоначальные способности, обусловливающие возможность приобщения ребенка к различным видам деятельности.

В настоящее время вопросы воспитания и развития детей в раннем возрасте привлекают внимание специалистов разных профессий. Врачи, педагоги, ученые, психологи, музыканты - каждый в своей области исследует возможности развития маленького ребенка в первые годы его жизни.

Имеется опыт обучения плаванию детей с двух месяцев лазанью по миниатюрной шведской стенке - с четырех-пяти месяцев, чтению - на третьем году жизни путем печатания на машинке. Безусловно, каждый такой опыт должен быть рассмотрен с точки зрения его полезности и необходимости для эффективного воспитания детей этого возраста. Несомненно одно - имеющиеся данные говорят о больших потенциальных возможностях ребенка.

Что же касается области музыкального развития, то именно здесь встречаются примеры раннего проявления музыкальности. С первого дня рождения ребенок получает ряд впечатлений, среди которых есть и музыкальные. Это прежде всего голос матери с убаюкивающими или оживленными интонациями, звуки детских музыкальных игрушек. Музыка обладает свойством вызывать активные действия ребенка. Он выделяет музыку из всех получаемых впечатлений, отличает от шума, сосредоточивает на ней свое внимание, оживляется, прислушивается, радуется, иногда рано начинает подпевать взрослому.

Следовательно, музыка оказывает такое положительное влияние на ребенка уже в первые годы его жизни, то естественно необходимо использовать ее как средство педагогического воздействия. К тому же музыка предоставляет богатые возможности общения взрослого с ребенком, создает основу для эмоционального контакта между ними.

Необходимо организовать музыкальное воспитание маленьких ей так чтобы учитывались их возрастные особенности, задачи всестороннего развития и специфика музыкального искусства.

В этот период прежде всего формируется восприятие музыки. Оно занимает ведущее место в музыкальном воспитании детей младшего возраста, поскольку их исполнительская деятельность незначительна. Восприятие музыки характеризуется эмоциональной отзывчивостью на нее. Вначале эмоциональный отклик на музыку представляет собой не столько сопереживание ее содержания, сколько внешнее проявление ребенка, связанное с музыкой. Ему нравится благозвучие, и он заметно оживляется, радуется.

При организованном воздействии музыки можно отметить уже на первом году жизни ребенка некоторую динамику в его эмоциональном состоянии. Он по-разному реагирует на музыку контрастного характера (плясовую и колыбельную). Постепенно музыкальные впечатления детей становятся более разнообразными при использовании музыки разного характера. У детей можно вызвать соответствующее эмоциональное состояние: бодрое, задорное при слушании песни «Барабан» Е. Тиличеевой; ласковое, доброжелательное при слушании песни «Ой, бычок» В. Агафонникова.

Полноценным восприятие музыки будет в том случае, если воспринимается не только характер произведения, но и развитие музыкального образа, средства выразительности музыки.

Маленький ребенок воспринимает музыкальное произведение в целом. Постепенно он начинает слышать и вычленять выразительную интонацию, изобразительные моменты, затем дифференцирует части произведения, вступление и заключение. Дети четвертого года жизни могут различать в пьесах регистры, тембры звучания двух-трех детских музыкальных инструментов, уверенно определяют динамику (тихо и громко, узнают знакомые песни и пьесы.

Таким образом, намечается линия постепенного развития восприятия музыки детьми. Педагог должен хорошо ее себе представлять, ставить все более усложняющиеся задачи и отчетливо знать, что нового для развития восприятия может дать детям предлагаемая для слушания песня или пьеса.

Исполнительская деятельность (пение, музыкально-ритмические движения) у детей младшего дошкольного возраста лишь начинает свое становление, а в раннем детстве формируются ее предпосылки. Так, уже на первом году жизни теплота и задушевность пения взрослого вызывают у ребенка ответные вокализации. Вначале они связаны с речевыми интонациями появляются иные признаки первичных интонаций. Педагог стремится развить у детей певческое звучание, увеличить определенный объем доступных для этого возраста вокально-хоровых навыков. Детей постепенно можно подводить к тому, чтобы они передавали в пении свое отношение к исполняемому произведению. Например, праздничные песни надо петь бодро, весело, подвижно, а песню «Кошечка» Ан. Александрова - нежно, ласково.

Первоначальная предпосылка музыкально-ритмических движений - ощущение детьми элементарной ритмичности в действиях, связанных с музыкой. Устанавливаются простейшие связи музыкии движения. Так, при условии систематических занятий дети четырех-пяти месяцев перестают двигаться с окончанием звучания музыки. Возможности движения под музыку расширяются, когда ребенок начинает сидеть, стоять, ходить. Дети передают выдвижении характер музыки (плясовой и спокойный, форму произведения (начало и окончание, смену двух частей).

На третьем году жизни дети осваивают основные движения (ходьба, бег, подпрыгивание). Это позволяет им более точно передать характер музыки: бодрый, легкий, отрывистый. Делают они это еще несовершенно, но общий характер просматривается. Поскольку малыши уверенно передвигаются по комнате, это дает возможность расширить задания на ориентировку в пространстве. В зависимости от построения пляски, музыкальной игры, упражнения дети ходят «стайкой», парами, врассыпную, друг за другом, осваивают несложные танцевальные движения.

В раннем и младшем дошкольном возрасте происходит становление основных видов музыкальной деятельности, которые возникают в тесной взаимосвязи и вначале их трудно разграничить между собой. Слушание музыки может сопровождаться движениями, движения - вокализациями и т. д. Постепенно происходит более четкое вычленение видов музыкальной деятельности, что позволяет и в первой, и во второй младших группах определить задачи и объем навыков по каждому из них.

В развитии всех видов музыкальной деятельности детей раннею и младшего дошкольного возраста особенно существенно формирование музыкально-сенсорных способностей. Основу этого формирования составляет вслушивание ребенком, различение и воспроизведение им четырех свойств музыкального звука (высоты, длительности, тембра и силы). Дети сравнивают музыкальные шуки по сходству и контрасту, воспроизводят их в певческих интонациях, ритмических движениях, в игре на некоторые музыкальных инструментах.

Музыкальная деятельность и различные задания на развитии музыкально-сенсорных способностей осваиваются детьми младшего дошкольного возраста на основе подражания педагогу. На ранних этапах развития маленького ребенка подражание рассматривается как активная форма деятельности, в процессе которой малыш осваивает окружающее. Следует также отметить, что эмоциональное состояние, возникающее у детей при подражательных действиях, создает благоприятные условия для формирования данной деятельности. Вместе с тем уже в младшем дошкольном возрасте могут возникнуть самостоятельные музыкальны проявления. Дети сами повторяют знакомые, привычные движения, сопровождающие слушание песен, сюжет которых предполагает игровые действия.

В предлагаемых конспектах музыкальных занятий для детей второй группы раннего возраста, первой младших труп программа по музыкальному воспитанию распределена на вес учебный год (сентябрь-май). В основу содержания взять: задачи воспитания нравственно-эстетического отношения к ближайшему окружению ребенка; формирование у него эмоциональной отзывчивости на музыку, основных музыкальных способностей. В конспектах раскрывается последовательность развития эмоционального восприятия музыки, певческих интонаций, элементарной ритмичности движений под музыку, т. е. рассматриваются предпосылки активных проявлений детей в разных видах музыкальной деятельности, развитие у них ориентировки в музыкальных явлениях, осознанность ими действий на музыкальны) занятиях.

Представленные конспекты являются примерными, так как последовательность освоения музыкального репертуара во многом зависит от уровня общего и специального музыкального развития детей. Учитывая это и хорошо представляя направления работы по музыкальному воспитанию, педагог может внести изменения в план занятий.

Для малышей эти занятия представляют особую ценность, воплощение одного художественного образа разными видами искусств обеспечивает эффективность воздействия и стимулирует эмоциональный отклик у детей (песенка, потешка, изображение помогают полнее проникнуться определенными чувствами). Кроме того, малышам необходима частая смена, чередований действий. Формирование восприятия музыки, например, предполагает обязательное привлечение немузыкальных средств

(В М. Теплов). Поэтому сочетание художественного слова и наглядных изображений значимо для маленького ребенка, так способствует наиболее полному восприятию и пониманию несложных художественных образов и освоению практических действий.

Малыш не может долго сосредоточиваться на одном виде деятельности. Смена их на занятии позволяет расширить объем Внимания, преодолеть гиподинамию.

Конспекты комплексных занятий даны для детей с разным уровнем художественного развития. В сотворчестве с педагогом дети доступными средствами создают целостную картину осеннего и зимнего пейзажа, летней лужайки, праздничной улицы, чего один ребенок на своем листе бумаги изобразить не сможет. Комплексные занятия, так же как и обычные, строятся в основном на игровых приемах, что вполне отражает возрастные особенностей.

www.maam.ru

Музыкальное воспитание

Музыкальное воспитание-это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека.

В. А. Сухомлинский.

Одна из самых актуальных и «больших» проблем, стоящих перед современным обществом - угроза духовного оскудения личности, опасность утраты нравственных ориентиров. Поэтому, нашему воспитанию необходим поворот к жизненно-важным проблемам современного общества, обеспечение нравственного воспитания, противостояние бездуховности, потребительству, возрождению в детях желания и потребности в активной интеллектуальной деятельности.

На протяжении многих лет мы дискутируем: среди специалистов есть педагоги, хорошо разбирающиеся в музыкальном воспитании дошкольников; это с одной стороны, с другой - есть специалисты и по музыкальному воспитанию детей в школе. Школьные учителя утверждают: «Трудно работать с первоклассниками, так как они не могут назвать подчас ни одного композитора, не знают песен, которые разучивали в детском саду». Воспитатели в свою очередь считают: «У нас дети учились петь, танцевать, а в школе - только один урок музыки».

К сожалению, приходится констатировать: правы и те, и другие. Редкое совпадение, когда ребенок, получив полноценное музыкальное образование в детском саду, попадает в не менее благоприятную музыкальную среду школы. Причем взаимодействие между музыкальным руководителем детского сада и учителем музыки в школе практический работник видит в преемственности работы всего того, что накоплено в музыкальном воспитании ребенка на предшествующем этапе.

ГЛАВА 1. Музыкальное воспитание в первых детских садах России.

Значимость музыкального воспитания пытались обосновать еще в прошлом веке члены Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию, считавшие, что главное заключается в формировании у дошкольников музыкальности, чувства ритма и слуха. Однако организаторы общества отмечали, что выполнение этого требования - дело довольно трудное, поэтому что нет ясности в программах, недостаточен опыт руководительниц (термин того времени) , их музыкальная подготовка. Так, педагог Л. Шлегер предлагала разнообразить музыкальные занятия за счет использования упражнений на развитие музыкального воспитания, а также применения маршировки под музыку.

В 1873 году появился «Сборник статей и материалов для бесед и занятий дома и в детском саду, для чтения в гимназиях, учительских семинариях и городских училищах», где его автор, И. Белов, попытался разработать методы знакомства с играми под пение. Составитель книги «Игры и занятия для детей всех возрастов» А. Дуссек предлагал игру по музыкальным впечатлениям «Концерт», давал подробную методику показа театра теней. В музыкальном сборнике «Подвижные игры с пением» (автор Н. Филитис) были подовраны игры, популярные по сей день в музыкальной работе с детьми («Теремок», «Дождик», «Каравай», «Ладушки») .

Заслуживают внимания следующие направления в организации музыкальной деятельности в детских садах, работающих по методике А. С. Симонович, в «идеальном детском саде» К. Н. Вентцеля, в дошкольном учреждении С. Т. и В. Н. Шацких. Здесь музыкальное воспитание осуществлялось наиболее системно.

Так, А. С. Симонович считала, что музыка должна выполнять иллюстрирующую функцию к занятиям. Например, при проведении занятий по «Родиноведению» нужно исполнят песни о погоде, в физкультурных занятиях использовать игры - забавы и игры с пением.

Наиболее заметный вклад внесла А. Симонович в вопрос проведения детских праздников. Она признавала их педагогическую целесообразность при выполнении ряда требований: праздники должны оставлять глубокое впечатление, развивать чувство коллективизма, детям необходимо видеть красивое сочетание цветов, слушать прекрасную музыку, вся организация праздников призвана возбуждать в них самое доброе и хорошее. Основной принцип музыкального воспитания А. Симонович - опора на желание дошкольников.

Создатель модели «идеального детского сада» К. Н. Вентцель предложил свою систему музыкального воспитания, состоящую из разнообразных видов деятельности: пение, слушание, танцев, игры на детских музыкальных инструментах. Основное назначение музыкального воспитания, с его точки зрения, не формирование навыков копирования и механического воспроизведения, а развитие творческих сил ребенка. Поэтому, считал он, надо опираться на свободную активность детей, исходить из природы ребенка, смотреть на него как на «маленького художника». В музыкальной работе, по мнению педагога, должно быть два этапа:

Первый - воспринимающая деятельность, когда малышу поют, играют на инструменте, а он слушает;

Второй - строится на методе «освобождения творческих сил», благодаря этому ребенок творит в музыке, импровизируя мелодии голосом или на музыкальном инструменте.

Развитию художественно- творческих представлений детей помогает воспитатель, который создает соответствующую атмосферу, подбирает музыкальный репертуар, учитывая при этом потребности, переживания, желания детей. Весьма актуально и современно звучат мысли К. Н. Вентцеля по поводу роли взрослого в воспитании детей в детском саду («не порабощать воли и ума ребенка, заботиться о духовном общении и равноправии с ним, и тогда станет возможным развитие в детях умения наслаждаться искусством») .

Третьим направлением в развитии теории и практики музыкального воспитания можно считать работу детского сада супругов Шацких. Эстетическое воспитание было основообразующим и интегрирующим элементом педагогической концепции С. Т. Шацкого. Оно строилось на культурологическом подходе, когда происходит введение искусства в жизнь и организация жизни в искусстве, поэтому девиз С. Т. Шацкого «музыка должна быть!». По мнению автора, необходимо учитывать следующее:

Музыкальная жизнь должна быть организована в соответствии с возрастом и потребностями детей;

Опираться на личный опыт ребенка;

Должны быть созданы условия для развития музыкального слуха, музыкального языка, творческого восприятия.

Важно систематически обследовать степень музыкального развития детей, выявляя при этом их потребности и интерес к музыке, творческие способности, а также уровень музыкальных знаний. Только благодаря такому подходу можно создать необходимую музыкальную атмосферу на концертах, вечерах, специальных занятиях.

В детском саду Шацких музыкальное воспитание осуществлялось наиболее системно и последовательно, поэтому не случайно, что книга В. Н. Шацкой «Музыка в детском саду», до сих пор считается первым методическим пособием по музыкальному воспитанию дошкольников. Именно в нем впервые говорится о методике проведения музыкально групповых занятиях, определяются задачи музыкальной работы в каждой возрастной группе, обобщаются основные положения об организации слушания, пения, музыкально-ритмических движений, обосновываются квалификационные требования к подготовке педагога-музыканта в детском саду.

2. Задачи музыкального воспитания.

Музыка обладает возможностями воздействия не только на взрослых, но и на детей самого раннего возраста. Более того, и это доказано, даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка, которую слушает будущая мать, оказывает положительное влияние на самочувствие развивающегося ребенка (может быть, и формирует его вкусы и предпочтения) . Из сказанного можно сделать вывод о том, сколь важно создавать условия для формирования основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста.

Основными задачами музыкального воспитания можно считать:

1. Развивать музыкальные и творческие способности (с учетом возможностей каждого) посредством различных видов музыкальной деятельности;

2. Формировать начало музыкальной культуры, способствовать формированию общей духовной культуры.

Успешное решение перечисленных задач зависит от содержания музыкально-го воспитания, прежде всего от значимости используемого репертуара, методов и приемов обучения, форм организации музыкальной деятельности и др.

В ребенке важно развивать все лучшее, что заложено в нем от природы; учитывая склонности к определенным видам музыкальной деятельности, на основе различных природных задатков формировать специальные музыкальные способности, способствовать общему развитию.

Музыкальные способности детей проявляются у каждого по-разному. У некоторых уже на первом году жизни все три основные способности - ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма - выражаются достаточно ярко, быстро и легко развиваются, это свидетельствует о музыкальности; у других позже, труднее.

Наиболее сложно развиваются музыкально - слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голоса, точно ее, интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства детей эта способность проявляется лишь к пяти годам.

Но отсутствие раннего проявления способностей, подчеркивает музыкант-психолог Б. М. Теплов, не является показателем слабости или тем более отсутствие способностей. Большое значение имеет то окружение, в котором растет ребенок (особенно в первые годы жизни) . Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления.

ГЛАВА 2. Развитие музыкальных способностей.

1. Музыкальность.

Глинка, Чайковский, Моцарт, Бетховен... Знаменитые, известные каждому имена. Кто избрал им путь гениев? Кто определил славу музыкантов-композиторов?

Природа? Родители? Педагоги?

Может быть, профессиональные качества передаются с генами? Может быть, сын ученого, повзрослев, станет ученым, а сын писателя - писателем?

Можно нередко слышать: «должно быть, мой ребенок пошел в отца, у него совсем нет музыкального слуха». Достаточно распространенная формула причины отсутствия способностей сына или дочери.

Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физиологические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого. Именно они составляют основу развития музыкальных способностей.

Понятие «не развивающаяся способность», по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем музыкальности, само по себе является абсурдным. Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это дает значительный эффект в формировании его музыкальности.

Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать ему все многообразие существующих вокруг звуковых красок.

Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохам леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность - одно из свойств данное природой человеку.

Специалисты определяют музыкальность как комплекс способностей, позволяющий человеку активно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности: при слушании музыки, пении, движении, музыкальном творчестве.

Эти, как их принято называть, специальные или основные способности включают в себя: звуковысотный слух, ладовое чувство и чувство ритма. Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием, именно они позволяют подняться на вершины более глубокого познания тайн музыкального искусства.

Однако главное, по мнению ученых, заключается в том, что эти способности не столько проявляют себя в музыкальной деятельности, сколько сами создаются в процессе ее. Такая уж интересная и обязательная наблюдается закономерность.

Поэтому и относят педагоги понимать музыку, умение выразительно петь и двигаться, заниматься музыкальным творчеством так же к понятию «музыкальность». Итак, чем активнее общение ребенка с музыкой, тем более музыкальней он становится, чем более музыкальней он становится, тем радостнее и желаннее новые встречи с ней.

2. В мире загадочных звуков.

Что такое звук? Звук-это вибрация, которая оказывает влияние на любой предмет, живой организм, в том числе и человеческий

Тихий и громкий звук, конечно, никогда не спутаешь. Если внимательно прислушаться к звучанию человеческой речи, можно заметить, что она богата динамическими оттенками («динамика» в переводе с греческого означает «силовой, относящийся к силе») . Благодаря оттенкам, наша речь становится более красочней: такой же, как и предложенный для сравнения рисунок в красках.

Динамические оттенки в музыкальной речи - это своеобразные музыкальные краски, которые, раскрашивая мелодию в разные цвета, заставляют звучать ее более выразительно.

Сила любого звука составляет одну из важных его свойств, одну из особенностей.

В музыке имеются особые обозначения разных по силе звуков. Громкое звучание называется « Форте» (обозначается знаком F) , тихое - « Пиано» (знак P) , умеренно громко обозначается словом «Меццо - форте» (MF) , внезапно громко - «Сфорцандо» (SF) .

Кстати, от слияния двух слов: форте (громко) и пиано (тихо) - произошло название известного всем клавишного инструмента - фортепиано.

Итак, для того чтобы развить у ребенка умение различать разные по силе звуки, надо выполнить с ним несколько игровых заданий развивающих эту способность. (См. Приложение 1.)

3. Звуковысотный слух.

Звуки между собой различаются не только динамикой. Чтобы узнать еще об одной тайне звука, поиграйте с ребенком в игру диалог. Представьте себе что встретились два человека, один большой - большой, с низким голосом, а другой малюсенький, с тоненьким голоском.

Великан басом начал расспрашивать маленького человечка, а тот - отвечать ему тоненько и нежно.

Где ты живешь? - прогремел великан.

В цветке ландыша, - нежно зазвенело в ответ.

С кем ты дружишь? - снова раздался громовой вопрос.

С Дюймовочкой...

Можно придумать дальнейший диалог и исполнить его, не забывая о том что, великан говорит громовым басом, а сказочный малютка - высоко, нежно.

Каждый музыкальный звук обладает высотой.

Именно она отличает один музыкальный звук от другого, и любой шумовой от музыкального.

Прочтите с детьми сказку про девочку Ксюшу, кошку и пианино, чтобы ребенок понял, какие звуки называются высокими, а какие низкими. (См. Приложение 2) .

4. Длительность звука и чувство ритма.

Из высоких и низких звуков складывается мелодия, выразительность которой придают динамические оттенки.

Но любая мелодия покажется малопривлекательной, если звуки, ее составляющие, будут одинаковы по своей продолжительности, или, как говорят педагоги, по своей длительности.

В музыке мы можем услышать такую же ритмичность: длинные, короткие, средние по длительности звуки равномерно, упорядоченно чередуются, образуя красочные ритмические узоры, или, как принято говорить у музыкантов, ритмические рисунки.

Длительность - одна из важных особенностей звука. Чередование звуков различной длительности образует ритмический рисунок.

Елена Алексеевна Королева придумала интересную сказку, в которой рассказывается, как дружно жили и не тужили в семье разные длительности. (См. Приложение 3) .

Если малышу трудно понять и запомнить название длительностей, можно для обозначения коротких и длинных звуков использовать другие условные знаки.

Долгий звук выразить в виде длинной вертикальной полоски меньшего размера.

Для обозначения длинного звука можно использовать овал не закрашенный, а короткие звуки будут представлять собой такие же овалы, только заштрихованные.

Вместо счета некоторые педагоги предлагают использовать ритмо - слоги. Так, например, продолжительный звук обозначается слогом «та», а более короткий слогом «ти». Чтобы лучше разобраться в том, как складывается ритмический рисунок, можно представить длительности в виде равномерных шагов:

равные шагу - (четверти) ,

Музыкальное воспитание дошкольников - подобные документы

Проблемы детского музыкального образования. Стратегия и тактика российской семьи в сфере музыкального воспитания и образования ребенка. Роль модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления для семей разного типа.автореферат

Музыкальное воспитание в первых детских садах России. Задачи музыкального воспитания. Развитие музыкальных способностей.

Длительность звука и чувство ритма. Тембровая окраска и тембровый звук. Развитие музыкальных способностей в пении.

Музыка и движение.курсовая работа

Общая характеристика креативности и изобретательности детей школьного возраста. Взаимосвязь музыкального развития учащихся на уроках. Особенности проведения творческого занятия и роль учителя музыки в формировании способностей младших школьников.курсовая работа

Психологические свойства музыкального восприятия. Исследование влияния информационных технологий на музыкальное воспитание подростков. Компьютерная презентация урока с использованием современных организационных систем и мультимедийных установок.аттестационная работа

Структура и виды музыкальной деятельности детей дошкольного возраста, ее специфические средства воздействия. Музыка как один из богатейших и действенных средств эстетического воспитания, ее роль и значение в структуре дошкольного образования на сегодня.контрольная работа

Психолого-педагогический аспект формирования музыкальных способностей детей дошкольного возраста, основные категории музыкальных способностей. Значение детских инструментов и упражнений в развитие музыкального слуха, памяти и чувства ритма у дошкольника.курсовая работа

Физическое воспитание детей дошкольного возраста, место физической культуры в общей системе воспитания. Система физического воспитания в дошкольных учреждениях, цель, задачи, средства; развитие физических качеств и формирование личности дошкольника.курсовая работа

Рассмотрение роли музыкального воспитания в жизни детей. Методика организации музыкальной деятельности в детских садах - первых воспитательных учреждениях, в которые попадают дети. Влияние оказываемое на развитие способностей ребенка, его мировоззрение.контрольная работа

Особенности музыкального воспитания и значение развития творческих и музыкально-сенсорных способностей у детей дошкольного возраста. Экспериментальная работа по изучению влияния восприятия музыки на развитие музыкальных способности дошкольников.дипломная работа

Особенности физического, умственного, нравственного эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Причины нарушения дисциплины у детей младшего школьного возраста, виды методик и организация коррекционной работы по формированию навыков поведения.дипломная работа

Цели, задачи, характеристики обучения детей физическим упражнениям. Развитие движений у детей младшего дошкольного возраста при помощи игровых обучающих ситуаций. Формы организаций и средства физического воспитания детей дошкольного возраста в ДОУ.курсовая работа

Выдающиеся ученые и педагоги в области физического воспитания детей. Характеристика физического развития детей старшего дошкольного возраста. Содержание комплексных и парциальных программ для детей дошкольного возраста по разделу физического воспитания.курсовая работа

Особенности развития морфофункциональных систем организма дошкольников. Феномен эпохального сдвига. Уровень обмена веществ и энергии у дошкольников.

Типы вегетативной регуляции. Задачи и содержание физического воспитания детей дошкольного возраста.реферат

Изучение воздействия музыкального искусства на состояние проблемы активизации музыкально-нравственного воспитания младших учеников школ. Характеристика музыкального искусства как формы просвещения учащихся. Анализ многоплановости работы учителя музыки.курсовая работа

Понятие способности как психолого-педагогической категории. Анализ музыкальных способностей, их классификация. Социальная ситуация развития и возрастные особенности детей среднего дошкольного возраста.

Особенности музыкального воспитания в детском саду.дипломная работа

Понятие ритмики, ее использование в практике музыкального воспитания. Динамика развития музыкально-ритмических и двигательных навыков у детей дошкольного возраста на примере использования физических упражнений, танца и сюжетно-образных движений.реферат

Место и роль физической культуры в общей системе воспитания детей дошкольного возраста. Цель, средства физического воспитания в дошкольных учреждениях. Основы обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста в процессе физического воспитания.реферат

Роль и задачи физического воспитания детей младшего школьного возраста. Морфофункциональные особенности ребенка. Обоснование важности режима дня и двигательного режима в семье.

Средства физического воспитания учащихся младшего школьного возраста в семье.курсовая работа

Разработка, теоретико-методологическое и экспериментальное обоснование новой креативной педагогической технологии дошкольного музыкального образования. Разработка авторской креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников.автореферат

Методики "Хоровое сольфеджио" Г. А. Струве и "Развитие музыкального восприятия и мышления" В. Б. Брайнина. Запечатление музыкального интонирования. Развитие мелодического слуха, навыков двухголосого пения, чувства ритма.

Вокально-интонационные упражнения.реферат

Источник allbest.ru

Музыкальное воспитание дошкольников

К третьему году своей жизни ребенок приобретает определенный набор навыков, который создает необходимую основу для последующего музыкального воспитания дошкольника. В этот момент можно начинать прививать интерес к музыке, открывать перед ребенком музыкальную культуру, разучивать с ним песни.

Погружение в музыкальный мир способствует формированию яркой индивидуальности и способности ощущать прекрасное. Кроме того, хорошая музыка – это мощный заряд позитива и бодрости.

В 4-5 лет ребенка уже можно определять в кружки, студии творчества или специализированные школы, где его научат основам музыкальной грамоты. Хотя можно и не отдавать ребенка сторонним педагогам, а проводить музыкальное воспитание дошкольника в домашних условиях. Вот несколько несложных упражнений, которые помогут вам в этом.

1. Ребенок должен уметь слышать музыку – улавливать характер, отслеживать смену интонаций и настроения. Нарисуйте на бумаге две рожицы – веселую и грустную. Затем дайте малышу послушать несколько композиций.

Попросите его указывать на определенную рожицу в зависимости от настроения музыки, которое он чувствует. Попросите его описать эмоции и образы, которые у него вызывает та или иная композиция.

Возможно, поначалу ребенку будет сложно это сделать, но со временем у него будет получаться все лучше и лучше. Не забывайте при прослушивании рассказывать о том, какие инструменты звучат в том или ином фрагменте.

2. Начинайте учить ребенка петь. ­то популярный и доступный способ приобщения детей к музыкальной культуре. Пение играет важную роль в физическом развитии ребенка - оно требует работы легких в полную силу и способствует развитию голоса и речи.

Пение – это отличная альтернатива речевой гимнастике. В разучивании песен очень хорошо помогает караоке.

3. Играйте вместе с ребенком на музыкальных инструментах. Сегодня в торговых сетях можно найти все, что пожелает ваш ребенок. Детские мини-пианино, ксилофоны, колокольчики, гармони, гитары – выбор очень широкий.

4. Важным элементом музыкального воспитания дошкольников является развитие музыкально-ритмических движений. Различные физические упражнения, сюжетно-образные движения или танцы могут использоваться как средства для более глубокого понимания и восприятия ребенком самой музыки.

В танцах дети получают отличную возможность проявить себя наиболее активно. Происходит освоение основных и выразительных движений, развивается пространственная ориентировка, регулируется моторика и мышечный тонус, воспитывается музыкально-ритмическое чувство.

Музыкальное воспитание дошкольников не проходит даром. Даже если вы не планируете определять ребенка в музыкальную школу, результат все равно будет. Не забывайте об известном высказывании В. Сухомлинского: “Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта. ­то воспитание человека ”.

Кот и Кит ОпросыОбсуждение ОпросаДерется ли ваш ребенок?Да, довольно часто.Да, но редко.

Предварительный просмотр:

«Музыкальное воспитание дошкольников с нарушением зрения»

«Музыкальное воспитание должно начинаться с момента рождения ребенка, не следует ждать, когда ребенок подрастет, ибо, чем дольше родители будут оттягивать начало музыкального воспитания и обучения, тем больший урон будет причинен развитию ребенка, и его способности все в большей мере будут затухать. Очень важно, чтобы музыкальное образование и воспитание охватывало все периоды развития ребенка, начиная с младенчества.» (Я. А. Коменский)

В. А. Сухомлинский обращал внимание на огромные возможности музыки в плане умственного развития детей. «Музыка – это могучий источник мысли, могучее средства самовоспитания. Именно она способна пробудить энергию даже у самых инертных детей, влить в клетки мыслящей материи какую-то чудодейственную силу»-считал он.

Таким образом, эти и многие другие выдающиеся педагоги прошлого считали, что музыка – это могучий стимулятор мысли, без него невозможно полноценное умственное развитие детей.

Зрение - природный дар, имеющий огромную ценность. Благодаря нашим глазам мы можем любоваться красотой окружающего мира, его красками.

Начиная с середины двадцатого века, врачи отмечают рост числа глазных заболеваний, вызванных различными факторами современной жизни - изменением рациона питания, повышением умственной нагрузки, но снижением физической, появлением компьютеров и других «благ» цивилизации. По данным современной статистики, в нашей стране почти каждый третий ребёнок дошкольного возраста уже имеет проблемы со зрением, и их количество растёт. И очень важно, чтобы для таких детей лечение сочеталось с педагогическим воздействием, направленным на коррекцию и компенсацию имеющейся патологии.

Самые сильные впечатления и переживания ребенка с нарушенным зрением связаны со звуками, весь мир воспринимается им как наполненный звуками, музыка звучит во всем.

Для развития музыкальных способностей слуховая функция имеет наибольшее значение. Если ребенок попадает в соответствующие условия, где оптимально используются компенсаторные возможности последнего, где идет коррекция нарушения, то можно предположить, что ребенку, несмотря на нарушенное зрение, возможно, добиться определенных успехов в музыкальной деятельности. Этому способствует раннее выявление музыкальных способностей у ребенка с нарушениями зрения, т.к. к 5 годам уже появляются признаки одаренности в области музыки. В дошкольном учреждении это может происходить только при тесном контакте работающих с детьми специалистов- офтальмологов, тифлопедагогов, логопедов, воспитателей, музыкального руководителя. Такая взаимосвязь помогает следить за динамикой развития проблемного ребёнка.

Знание особенностей развития детей с нарушением зрения указывает на целесообразность проведения диагностики музыкальных способностей в дошкольном возрасте и необходимость и актуальность для них музыкального воспитания на протяжении всего дошкольного возраста. У детей с нарушением зрения невысокая двигательная активность, быстрая утомляемость, у многих - нарушение речи, неустойчивое внимание, плохая память.

Наблюдаются так же эмоциональные и поведенческие расстройства, у одних это неуверенность в себе, сильная зажатость, заторможенность, у других - наоборот -расторможенность, неуправляемость, нарушение координации движений. У тех и у других – трудности зрительно-пространственной ориентировки, а так же эти дети легко возбудимы, ранимы, часто не могут управлять своими чувствами.

Поэтому именно на музыкальном занятии, где проявляется эмоциональность, а музыка требует выражения чувств и настроения, видна необходимость коррекции эмоционально-поведенческих нарушений детей с патологией зрения. Наиважнейшей задачей музыкального руководителя в работе с такими детьми является создание на занятии эмоционально комфортных условий, важно заинтересовать детей музыкальной деятельностью, создавать интересные игровые ситуации.

Педагог должен быть артистичным, увлекать детей собственным примером,чутко реагировать на состояние детей, вовремя переключаясь с одно вида музыкальной деятельности на другой, соблюдать темп занятия относительно особенностей восприятия детей с нарушением зрения. Всё это развивает устойчивый интерес к разным видам музыкальной деятельности- пению,музыкально-ритмическому движению, слушанию музыки, музыкальной игре- драматизации,c помощью которых удаётся развивать эмоциональную сферу, снять психологическую зажатость. Благодаря специально подобранному репертуару целенаправленному педагогическому воздействию достигается психоэмоциональная коррекция, cоздаются условия для развития музыкальных и творческих способностей детей.

Дети в коррекционных группах, как правило, имеют разный уровень подготовленности, развития, различные патологии. Для работы с детьми с нарушением зрения важна организация и подготовка их к музыкальной деятельности.

Необходимо заинтересовать детей, собрать их внимание, создать условия максимального комфорта- дать возможность удобно расположиться в зале, сконцентрировать внимание ребёнка на самом себе (снять при помощи специально подобранных упражнений напряжение рук и ног, поработать над осанкой) . Речь музыкального руководителя должна быть чёткой, выразительной, не быстрой, задания даются коротко, ясно. Важно сохранять интерес детей к занятию, чтобы дети всё время смотрели на педагога.

Чем больше органов чувств задействовано в деятельности ребёнка, тем интенсивнее идёт развитие. Для детей с нарушением зрения очень важны тактильные прикосновения к предметам, частям тела. Поэтому для активизации внимания детей в начале занятия используются различные упражнения с использованием “звучащих жестов” и песенки- распевки.Несложные тексты и мелодия, состоящая из звуков мажорной гаммы, помогают собрать внимание (“включиться в работу”) ,снять зажатость, развивают координацию голоса и движения, поднимают настроение, задают позитивный тон, улучшают эмоциональный климат на занятии, подготавливают голос к пению.

Например:

Здравствуйте,ножки-топ-топ-топ (поют и 3 раза топают)

Здравствуйте,ладошки -хлоп-хлоп-хлоп (поют и 3 раза хлопают в ладоши)

Здравствуй,шустрый язычок-ля-ля-ля (поют)

Муз.рук.(поёт на звуках мажорной гаммы вверх) :

Здравствуйте,ребята–

Материал с сайта nsportal.ru

Способности ребенка развиваются в процессе активной музыкальной деятельности. Правильно организовать и направить ее с самого раннего детства, учитывая изменения возрастных ступеней,- задача педагога. В противном случае иногда наблюдается отставание в развитии. Например, если не учить детей различать музыкальные звуки по высоте, то ребенок к 7 годам не в состоянии будет справиться с заданием, которое легко выполняет более младший.
Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются:
слуховое ощущение, музыкальный слух;
качество и уровень эмоциональной отзывчивости на музыку различного характера;
простейшие навыки, действия в певческом и музыкально-ритмическом исполнительстве.
Отметим общие тенденции возрастного развития.
Первый год жизни. Психологи отмечают, что у детей рано появляется слуховая чувствительность. По данным А. А. Люблинской, у малыша на 10-12-й день жизни возникают реакции на звуки. На втором месяце ребенок прекращает двигаться и затихает, прислушиваясь к голосу, к звучанию скрипки. В 4-5 месяцев отмечается склонность к некоторой дифференциации музыкальных звуков: ребенок начинает реагировать на источник, откуда раздаются звуки, прислушиваться к интонациям певческого голоса. С первых месяцев нормально развивающийся ребенок отвечает на характер музыки так называемым комплексом оживления, радуется или успокаивается. К концу первого года жизни малыш, слушая пение взрослого, подстраивается к его интонации гулением, лепетом.
Проявления эмоциональной отзывчивости на музыку, развитие слуховых ощущений позволяют осуществлять музыкальное питание с самого раннего возраста.
Второй год жизни. При восприятии музыки дети проявляют ярко контрастные эмоции: веселое оживление или спокойное настроение. Слуховые ощущения более дифференцированны: ребенок различает высокий и низкий звуки, громкое и тихое звучание и даже тембровую окраску (играет металлофон или барабан). Рождаются первые, сознательно воспроизводимые певческие интонации; подпевая взрослому, ребенок повторяет за ним окончания музыкальных фраз песни. Он овладевает простейшими движениями: хлопает притопывает, кружится под звуки музыки.
Третий и четвертый год жизни. У детей повышается чувствительность, возможность более точного различения свойств предметов и явлений, в том числе и музыкальных. Отмечаются также индивидуальные различия в слуховой чувствительности. Например, некоторые малыши могут точно воспроизвести несложную мелодию. Этот период развития характеризуется стремлением к самостоятельности. Происходит переход от ситуативной речи к связной, от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, заметно укрепляется мышечно-двигательный аппарат. У ребенка появляется желание заниматься музыкой, активно действовать. К 4 годам дети могут самостоятельно, при незначительной помощи взрослого спеть маленькую песенку. Они владеют многими движениями, которые позволяют в известной степени самостоятельно плясать и играть.
Пятый год жизни. Он характеризуется активной любознательностью детей. Это период вопросов: «почему?», «отчего?». Ребенок начинает осмысливать связь между явлениями и событиями, может сделать простейшие обобщения. Он наблюдателен, способен определить: музыка веселая, радостная, спокойная; звуки высокие, низкие, громкие, тихие; в пьесе части (одна быстрая, а другая медленная), на каком инструменте играют мелодию (рояль, скрипка, баян). Ребенку понятны требования: как надо спеть песню, как двигаться в спокойном хороводе и как в подвижной пляске.
Голос в этом возрасте приобретает звонкость, подвижность. Певческие интонации становятся более устойчивыми, но требуют постоянной поддержки взрослого. Налаживается вокально-слуховая координация.
Освоение основных видов движения - ходьбы, бега, прыжков - дает возможность детям шире использовать их в играх и танцах. Одни стремятся, не подражая друг другу, по-своему исполнить роль (например, в сюжетной игре), другие проявляют интерес только к одному виду деятельности в зависимости от индивидуальных склонностей и способностей каждого.
Шестой и седьмой год жизни. Это период подготовки ребят к школе. На основе полученных знаний и впечатлений дети могут не только ответить на вопрос, но и самостоятельно охарактеризовать музыкальное произведение, разобраться в его выразительных средствах, почувствовать разнообразные оттенки настроения, переданные музыкой.
Ребенок способен к целостному восприятию музыкального образа, что очень важно и для воспитания эстетического отношения к окружающему. Но означает ли это, что аналитическая деятельность может нанести вред целостному восприятию? Исследования проведенные в области сенсорных способностей и музыкального восприятия детей, показали интересную закономерность. Целостное восприятие музыки не снижается, если ставится задача вслушиваться, выделять, различать наиболее яркие средства «музыкального языка». Ребенок может выделить эти средства и, учитывая их действовать в соответствии с определенным образом при слушании музыки, исполнении песен и танцевальных движений. Это способствует музыкально-слуховому развитию, усвоению необходимых навыков для подготовки к пению по нотам.
У детей 6-7 лет еще более укрепляется голосовой аппарат, расширяется и выравнивается диапазон, появляется большая напевность, звонкость. Песни, пляски, игры исполняются самостоятельно, выразительно и в какой-то мере творчески. Индивидуальные музыкальные интересы и способности проявляются ярче.

17. Характеристика понятия «музыкальная культура детей». Формирование основ музыкальной культуры у дошкольников.

Остановимся на характеристике понятия «музыкальная культура детей дошкольного возраста» и проанализируем его структуру.

Музыкальную культуру детей можно рассматривать как специфическую субкультуру определенной социальной группы (дети дошкольного возраста). В ней можно выделить два компонента: 1) индивидуальная музыкальная культура ребенка, включающая его музыкально-эстетическое сознание, музыкальные знания, умения и навыки, сложившиеся в результате практической музыкальной деятельности; 2) музыкальная культура дошкольников, которая включает в себя произведения народного и профессионального музыкального искусства, применяемые в работе с детьми, музыкально-эстетическое сознание детей и разные институты, регулирующие музыкальную деятельность детей и удовлетворяющие потребности их музыкального воспитания.

Соответсвующий дошкольному возрасту объем музыкальной культуры общества ребенок перенимает в семье, детском саду, через средства массовой информации, музыкально-культурные учреждения.

Проблему формирования основ музыкальной культуры у дошкольников можно рассматривать в трех ракурсах:

Во-первых, с точки зрения того, какие положения современной психологии могут быть взяты за исходные при построении системы музыкального воспитания;

Во-вторых, каковы конкретные методы и приемы проведения музыкальных занятий в детском саду;

В-третьих, как организовать необходимые психолого-педагогические условия для создания музыкальной атмосферы жизни детей.

К организации музыкального образования, причем самых первых его «ступенек», которые чрезвычайно ответственны, необходимо подходить весьма серьезно, на основе анализа наиболее крупных современных психологических теорий, а именно концепций А. Валлона, Л.С. Выготского и его школы, Ж. Пиаже. Деятельностный подход, деятельностный принцип, разработанный еще А.Н. Леонтьевым, при построении программы обучения должен стать главным для определения содержания и методов музыкального вос­питания дошкольников.

Собственное пение, ритмические движения под музы­ку, аккомпанемент самих детей на простейших музыкаль­ных инструментах, умение слушать - все это необходимо рассматривать как различные виды музыкальной деятель­ности. Сюда же относятся и хороводы детей, и рисование ребенка, связанное с той музыкой, которая звучит и кото­рую он слушает. Вершиной такого рода разнообразной по форме музыкальной деятельности может стать создание маленького оркестра, где на самых простых инструмен­тах - колокольчиках, кастаньетах, треугольниках, бубнах и барабанах - дети сообща «аккомпанируют» звучащей мелодии или сами исполняют какую-то пьеску, коллектив­но импровизируют.

Ставя своей задачей сделать музыку доступной для каждого ребенка, необходимо найти способ максимального включения детей в «активное слушание».

18.Музыкальные способности, структура музыкальности (подходы Б.М. Теплова и Н.А. Ветлугиной).

Развитие музыкальных способностей - одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Другим важным теоретическим аспектом проблемы, от которого существенно зависит практика музыкального воспитания, является определение содержания понятий музыкальные способности, музыкальность, музыкальная одаренность. От того, что принимается за основу содержания этих понятий, в большой степени зависят и направление педагогических воздействий, диагностика музыкальных способностей и т. д. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие «музыкальность». Музыкальность, как пишет Б.М. Теплов, это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но, в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности

Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности. Рассмотрим структуру музыкальности подробнее.

Ладовое чувство.

Ладовое чувство - это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками - устойчивыми, завершенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие». Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении, закончилась или не закончилась мелодия, в чувствительности к точности интонации, ладовой окраске звуков. В дошкольном возрасте показателем развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. Поскольку музыка по существу своему является выражением эмоционального содержания, то и музыкальный слух должен быть, очевидно, эмоциональным слухом. Ладовое чувство - одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку (центра музыкальности). Поскольку ладовое чувство проявляется при восприятии звуковысотного движения, в нем прослеживается взаимосвязь эмоциональной отзывчивости на музыку с ощущением музыкальной высоты.

Музыкально-слуховые представления. Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, повторяются ли, т. е. иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного (и ритмического) движения. Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо се запомнить. Поэтому музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение . Так же как запоминание может быть непроизвольным и произвольным, музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями.

Чувство ритма - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Большую роль в расчленении музыкального движения и восприятии выразительности ритма играют акценты. Как свидетельствуют наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов. Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что - либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о его моторной природе.

Таким образом, чувство ритма - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Необходимо добавить, что понятие «музыкальность» не исчерпывается названными тремя основными музыкальными способностями. Кроме них в структуру музыкальности могут быть включены исполнительские, творческие способности и т.д. Индивидуальное своеобразие природных задатков каждого ребенка, качественное своеобразие развития музыкальных способностей необходимо учитывать в педагогическом процессе.

Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве . Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков .

Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка .

Таким образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сензитивным и, если не руководить музыкальным развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.