В школе процесс изучения данного. Процесс обучения как система. Сущностная характеристика и структура деятельности преподавателя

Введение

1. Понятие процесса обучения, его цели и функции

2. Принципы обучения

Введение

Важной педагогической закономерностью является зависимость содержания обучения, методов, средств и форм от целей образования и обучения, поставленных обществом, от целей конкретной школы. Отсутствие четкой цели превращает стройный логичный процесс обучения в случайный набор действий учителей и учащихся при овладении знаниями, умениями и навыками, ведет к нарушению системности и систематичности в знаниях, что не способствует формированию научного мировоззрения, а также затрудняет управление учебным процессом.

Обучение – это планомерная и систематическая работа учителя с учащимися, основанная на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение является целенаправленной деятельностью, это подразумевает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся.

Обучение- целенаправленный процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Понятие процесса обучения, его цели и функции

Под обучением понимают активную целенаправленную познавательную деятельность ученика под руководством учителя, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности и потребности, а также нравственные качества личности.

Существует несколько определений понятия "процесс обучения".

"Процесс обучения- это движение ученика под руководством учителя по пути овладения знаниями" (Н. В. Савин).

"Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели - вооружению обучающихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию" (Г. И. Щукина).

"Процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников" (Ю. К. Бабанский).

Различное понимание процесса обучения свидетельствует, что это достаточно сложное явление. Если обобщить все приведенные выше понятия, то процесс обучения можно определить как взаимодействие учителя и учащихся, в котором учащиеся с помощью и под руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире и формируют научное мировоззрение, всесторонне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные качества и ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами и потребностями.

Для процесса обучения характерны следующие признаки:

а) целенаправленность;

б) целостность;

в) двусторонность;

в) совместная деятельность учителя и учащихся;

г) управление развитием и воспитанием учащихся;

д) организация и управление этим процессом.

Таким образом, педагогические категории "обучение" и "процесс обучения" - не тождественные понятия. Категория "обучение" определяет явление, тогда как понятие "процесс обучения" (или "учебный процесс") - это развитие обучения во времени и пространстве, последовательная смена этапов обучения.

Задачами процесса обучения являются:

Стимулирование учебно-познавательной активности учащихся;

Формирование познавательных потребностей;

Организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

Развитие познавательных и творческих способностей обучающихся;

Формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности;

Формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.

Противоречия и закономерности учебного процесса детерминируют его функции. Целостный процесс обучения выполняет ряд важных функций.

Во-первых, это образовательная функция. Всоответствии с ней главное назначение процесса обучения заключается в том, чтобы:

Вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования;

Научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности;

Научить самостоятельно приобретать знания;

Расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и профессионального самоопределения.

Во-вторых, развивающая функция обучения. В процессе овладения системой знаний, умений и навыков происходит развитие:

Логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравнение, анализ, обобщение, сопоставление и др.);

Воображения;

Различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассоциативной, эмоциональной и т. п.);

Качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глубина, широта, самостоятельность);

Речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли);

Познавательного интереса и познавательных потребностей;

Сенсорной и двигательной сфер.

Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает развитый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразования, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества.

В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспитывающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспитания, социализации личности. Воспитывающая функция проявляется в обеспечении:

Осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой;

Формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками;

Воспитания нравственных качеств личности;

Формирования положительных мотивов учения;

Формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе;

Воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания.

Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей, которыми руководствуется в практической деятельности.

Принципы обучения

Принципы обучения (дидактические принципы) - это основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей всоответствии с намеченными целями.

Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности. Поэтому принципы являются руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Они охватывают все стороны процесса обучения.

В то же время принципы носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности.

Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, неумение следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают процесс обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым.

Соблюдение принципов обучения - важнейшее условие эффективности процесса обучения, показатель педагогической культуры преподавателя.

История развития школы и педагогики показывает, как под влиянием изменения требований жизни меняются принципы обучения, т. е. принципы обучения носят исторический характер. Одни принципы исчезают, другие появляются. Это говорит о том, что дидактика должна чутко улавливать изменения требований общества к образованию и своевременно реагировать на них, т. е. строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы путь к достижению цели обучения.

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я. А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Я. А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др.

Большое значение принципам обучения придавал К. Д. Ушинский. Им наиболее полно раскрыты дидактические принципы:

Обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

Обучение должно всячески развивать у детей самостоятельность, активность, инициативу;

Порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении, школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

Обучение должно вестись природосообразно, в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

Преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть молодые силы.

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.). Это результат того, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса.

В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человеко-знания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

В основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир познаваем, и объективно верную картину развития мира дают знания, проверенные практикой; наука в жизни человека играет все более значимую роль; научность обучения обеспечивается прежде всего через содержание образования.

Принцип доступности. Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемого и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить предлагаемый материал.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его развивающая функция.

Принцип сознательности и активности. Принцип сознательности и активности в обучении требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении - это позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности, организации учебного процесса, применяемых методов и средств обучения и т. д. Активность обучаемых - это их интенсивная умственная и практическая деятельность в процессе обучения. Активность выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

В основе данного принципа лежат закономерности: ценность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; собственная познавательная активность обучаемых оказывает определяющее влияние на прочность, глубину и темп овладения учебным материалом, является важным фактором обучаемости.

Принцип наглядности. Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип наглядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности.

Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные, слуховые, вкусовые ощущения.

В обоснование этого принципа существенный вклад внесли Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. В. Занков и др.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в "Золотом правиле дидактики": "Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу - укусом; доступное осязанию - путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами - предоставить нескольким чувствам".

И. Г. Песталоцци показал, что необходимо сочетать применение наглядности со специальным мысленным формированием понятий. К. Д. Ушинский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи обучаемых. Л. В. Занков вскрыл возможные варианты сочетания слова и наглядности. Если эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, а зрительного - 25%, то их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65%.

Принцип наглядности в обучении реализуется путем демонстрации изучаемых объектов, иллюстрации процессов и явлений, наблюдений за происходящими явлениями и процессами в кабинетах и лабораториях, в естественных условиях, в трудовой и производственной деятельности.

Средствами наглядности служат:

натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты, труд людей и самих учащихся;

объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и др.;

изобразительные средства обучения: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;

символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и др.;

аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;

самостоятельно изготовленные "опорные сигналы" в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

Принцип систематичности и последовательности. Принцип систематичности и последовательности в обучении предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

В основе принципа систематичности и последовательности лежит ряд закономерностей: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только определенным образом организованное обучение является универсальным средством формирования системы научных знаний.

Принцип прочности. Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое закрепление в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю; память носит избирательный характер, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Принцип воспитывающего обучения. Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно усиливается, если учитель ставит соответствующую задачу и стремится эффективно использовать в этих целях все имеющиеся в его распоряжении средства.

Принцип связи теории с практикой. Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика - критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам ииндивидуальному развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся.

Существуют два основных пути учета индивидуальных особенностей: индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым) и дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам). До 90-х гг. XX в. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения. В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или иной принцип, так как это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

Заключение

Обучение –это целенаправленная познавательная деятельность ученика под руководством учителя, цель которой - приобретение учащимся системы научных знаний, умений и навыков, формирование у него интереса к учению, развитие познавательных и творческих способностей, а также нравственных качеств личности.

Задачами процесса обучения являются: стимулирование учебно-познавательной активности учащихся; формирование познавательных потребностей; организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками; развитие познавательных и творческих способностей обучающихся; формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности; формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.

Принципы обучения - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Основными принципами обучения являются: принцип научности обучения, принцип доступности, принцип сознательности и активности, принцип наглядности, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности усвоения знаний, принцип воспитывающего обучения, принцип связи теории с практикой и принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых.

Эти дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. Классические дидактические принципы помогают в определении целевых установок обучения, а также могут служить руководством учителю в конкретных ситуациях обучения на уроках.

Список литературы

1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996

2. Дьяченко В. К. Новая дидактика. М., ТК Велби, Изд-во Проспект, 2001

3. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990

4. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 2005

5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002

6. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 2004

7. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001

С.К. Исламгулова

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В статье рассматриваются проблемы организации учебной деятельности учащихся и образовательной деятельности учителей в начальной школе (возрастные

психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста, объективность оценки учебных достижений учащихся, качество преподавания учителем различных предметов, перегрузки учителей, преемственность между начальной и средней школой и др.). Исследуются перспективы их решения на основе предметного обучения (предметной специализации учителей начальной школы).

Ключевые слова: начальная школа, качество образования, предметное обучение, психическое развитие, профессиональное мастерство, объективность оценки.

В настоящее время управление качеством образования -это одна из актуальных и наиболее активно обсуждаемых проблем. Многолетний опыт управления школой показывает, что традиционная система организации учебного процесса не учитывает многие факторы, которые могли бы улучшить условия обучения, а через них повысить эффективность образовательной деятельности педагогов. В данной статье мы рассматриваем один из таких факторов, обращаясь и истокам качества образования - начальной школе.

Существует расхожее мнение, что в 1-4 классах для ребенка не важно, в какой школе он обучается, поскольку главное - это учитель. Отчасти это верно, но лишь отчасти. Даже у детей, которые обучались у «хорошего» учителя, при переходе в 5 класс часто возникают трудности. Переход учеников с первой ступени обучения на вторую является общей проблемой для всех школ.

Педагогический опыт показывает, что ежегодно возникают в 5 классе конфликты из-за того, что «хорошисты» становятся «троечниками» и почти исчезают «отличники». Многие дети и родители очень тяжело это воспринимают. В гимназии такая про-

блема стоит особенно остро, поскольку в гимназический класс ребенок может не пройти из-за низкого рейтинга.

Возникает вопрос: «Кто виноват?» Учителя второй ступени обвиняют коллег начальной школы: «Не научили!» Начальная школа оправдывается: «Не знаете психологические

особенности детей данного возраста, не учитываете индивидуальные характеристики учеников».

Исследование этой проблемы позволило нам выявить ряд причин, которые впоследствии проявятся в снижении мотивации у детей к обучению, ухудшению поведения на уроках, спаду показателей учебных достижений и т.д.

Прежде всего, отметим, что возраст учащихся пятых классов (10-11 лет) связывают со снижением основных показателей психических процессов: память, внимание,

мышление. Как известно, при переходе на вторую ступень обучения у детей «снижается доля мотивации, связанная с процессом познавательной деятельности» , происходит фактическая остановка роста показателей высшей нервной деятельности, что проявляется в спаде результатов обучения в 5 классе. Ребенок вступает в так называемый кризисный возраст, а это усугубляется еще и проблемами, связанными с необходимостью адаптироваться к новым условиям многопредметности и к новым учителям, которые строят свои взаимоотношения с детьми иначе, чем в начальной школе.

На это указывал и Г.А. Табарданов, составивший таблицу возрастной динамики качеств личности (графики 1-3) .

Общие показатели высшей нервной деятельности

Г рафик 1.

Очевидно, что у учащихся 3-5 классов наблюдается фактическая остановка психического развития. Общие показатели высшей нервной деятельности учащихся 5-7 классов резко снижаются. Они фактически совпадают с показателями 4-5-летнего ребенка. И только в возрасте 14-15 лет (9 класс) показатели высшей нервной деятельности достигают уровня пятиклассников.

На графике 2 показана динамика развития внимания, которое резко снижается на отметке пятого класса (10-11 лет) и достигает в 7-8 классах уровня 5-6-летнего ребенка.

Внимание

Г рафик 2.

Траектория графика 3 «Скорость запоминания» резко идет вверх от года до 5 лет, а с 6 и до 10 лет (4 класс) наблюдается значительный спад. Данный показатель учащихся 4 класса находится на уровне двухлетнего ребенка. Далее показатели медленно начинают расти и достигают уровня 6-летнего ребенка только в восьмом классе.

Скорость запоминания

Снижение динамики развития психических процессов у детей 10-13 лет фактор объективный, и его нужно учитывать.

Вместе с тем есть субъективные аспекты организации

учебного процесса, ухудшающие его эффективность, но их можно изменить или устранить.

Например, мы считаем, что причина снижения результатов обучения кроется во взаимоотношениях между учителем и учениками, учителем и родителями.

Во-первых, ученик начальной школы привыкает к тому, что результаты его труда оценивал один человек. Школьник

принимает определенные подходы к оценке своих действий, и вдруг в 5 классе все меняется. В результате возникают

внутренние противоречия. В итоге - стресс, из которого учащиеся выходят лишь к концу 5 класса. Но у многих отрицательное отношение сохраняется дольше. Лишь части учеников удается сохранить относительно положительное, комфортное самочувствие в школе.

Во-вторых, учитель начальной школы часто бывает необъективным в оценке достижений своих учеников. Это связано и с особыми, почти родственными отношениями с детьми, а часто и с родителями, а также с искушением представить лучшие результаты (итоговые оценки) по сравнению с другими параллельными классами. Замечено, что если в начальной школе ребенок отличник по всем предметам, а по одному предмету «не дотягивает», то порой учитель завышает оценку.

Иногда это случается потому, что учитель знает все семейные проблемы и, что называется, «входит в положение», «идет навстречу» и т.д. Причина необъективности оценки кроется и в том, что учитель не работает с другими детьми, можно сказать, «глаза замыливаются».

В-третьих, учителя начальной школы преподают разные предметы. Прежде это было приемлемо, но в современной школе курсы математики, познания мира, грамматики и пр. стали значительно сложнее. Учитель вынужден ежедневно готовиться к трем, четырем предметам, что требует очень много времени и усилий.

Кроме того, учитель, как любой другой человек, имеет склонности к определенным учебным предметам. Опытные учителя второй ступени часто говорят, что по классу можно легко определить, какой учитель начальной школы их обучал. («Этот класс хорошо знает математику, а вот знания по русскому языку хуже. Сразу видно, что они учились у А.М.»). Следовательно, отношение учителя к предмету сказывается на качестве преподавания

и результатах обучения. На высоком уровне преподавать русский язык, математику, познание мира, литературное чтение и труд одному учителю очень сложно. А еще учителю необходимо разработать дидактический материал, создать научно-методическую лабораторию и оформить кабинет на должном уровне в соответствии с содержанием этих предметов.

В-четвертых, существует и проблема учебной нагрузки у учителей начальной школы. При ставке 18 часов в неделю (в Казахстане нагрузка изменена с 20 до 18 часов в неделю в 2007 г.) у учителя начальных классов гимназии нагрузка составляет 13 часов (физкультура, музыка, ИЗО, казахский и иностранный язык ведутся учителями-предметниками). Кроме того, учителей в школах не хватает. Вот и берут учителя первый класс в первой смене и третий класс во второй. Два классных руководства, два коллектива родителей, 6-8 подготовок в день. Это при занятости в школе с утра до вечера. Какое уж тут качество обучения?

В-пятых, существует проблема вынужденной интенсификации прохождения «неглавных» предметов. К примеру, если учитель не выполняет программу по математике, то «занимает» часы уроков труда или познания мира, что не является оптимальным решением проблемы качества образования.

Решение этих проблем мы видим в организации предметного обучения в начальной школе.

Впервые мы познакомились с опытом обучения учителями-предметниками в начальной школе в Ульяновске в январе 1995 г. Решили сразу внедрить в гимназии № 25 г. Алма-Аты. Однако учителя начальной школы не поддержали. Причины определились в нежелании ходить из кабинета в кабинет, а также в боязни оставить детей без присмотра.

К сентябрю провели определенную работу, подготовили в коллективе начальной школы единомышленников, решили организационные вопросы и начали эксперимент в трех классах. Через два года вся начальная школа перешла на новую форму организации педагогического процесса.

Теперь один учитель ведет математику в четырех первых классах, другой русский язык и чтение, познание мира преподает учитель-предметник во всех классах начальной школы. Такой подход позволил организовать преподавание технологии на казахском языке, что способствует лучшему усвоению детьми государственного языка.

Результаты анкетирования учителей после перехода на «предметное обучение» показали, что они изменили свой подход к оценке успешности обучения учеников, поскольку видят детей всей параллели классов, и это помогает им объективно определять уровни обучения учащихся. Кроме того, становится более объективным и мониторинг качества преподавания.

Рост профессионального мастерства, формирование нового технологического педагогического мышления во многом определяется и уровнем специализации учителя. Учителю трудно включиться в проектирование учебного курса, оптимизацию его логической структуры, если он преподает сразу 4-5, а то и более предметов. П.Ф. Каптерев выделил в начале ХХ века объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической деятельности. «Первое свойство объективного характера заключается в степени научной подготовки по данной специальности; ... потом - в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами» .

Наш практический опыт показал, что введение «предметного обучения» становится возможным, когда решается проблема опеки детей, т.е. введение штатной единицы воспитателя - классного руководителя, или освобожденного классного руководителя, который заботится о младших школьниках, помогает на уроке учителю осуществлять индивидуальный подход. Двенадцать лет работы в таком режиме показали, что «предметное обучение» в начальной школе обеспечивает:

Раннюю и менее болезненную адаптацию детей к новым условиям;

Профессиональный рост учителя;

Повышение качества преподавания;

Объективную оценку уровней обучения учащихся;

Формирование объективной самооценки у детей и оценки у родителей;

Объективную оценку педагогической деятельности учителя;

Технологизацию учебного процесса;

Благоприятные материальные условия для учителя;

Решение проблемы нехватки учителей.

При введении «предметного обучения» в начальной школе изменилась и работа предметных кафедр. Произошла интеграция педагогического общения учителей-предметников и учителей начальной школы. Стали проводить семинары, обсуждения узко-

предметных вопросов, уточнять структуру курса, реализовывать общие требования к оформлению работ и пр. Кроме того, большое внимание уделяется и психологическим возрастным характеристикам детей, особенностям предметных методик, что необходимо учитывать учителям в своей педагогической деятельности. Все это позволяет соблюсти преемственность в обучении учащихся разных ступеней.

Проблема адаптации учеников при переходе из первой ступени обучения на основную является общей для советской и постсоветской школы. Решать ее пытаются за счет обеспечения преемственности в преподавании. С этой целью в апреле и октябре в школах проводятся консилиумы, малые педсоветы, на которых обсуждаются индивидуальные особенности детей, обобщается опыт лучших учителей организации образования. Однако практика показывает, что такие действия не дают сколько-нибудь ощутимых результатов. Ухудшение показателей в 5-6 классах считается чем-то неизбежным. Наши исследования показывают, что здесь необходимы иные формы организации педпроцесса, причем не в 5, а начиная с 1 класса. Нужно упредить проблему, а не создавать ее. На графике 4 показана динамика изменения качества обучения при переходе из 4 класса в 5 за 1995-2007 гг.

Изменение качества обучения при переходе в 5 класс (%)

Г рафик 4.

94-95 99-00 00-01 01-02у. г. 02-аЗу.г. 03-04у.г. 04-05у. г. 05-06у.г. 06-07у.г.

_♦_ -21.3 -16.3 -15.1 -17.51 -5.5 -1.93 -1.52 -0.93 -1.32

Данные исследования показывают эффективность принятых мер. Некоторый спад в 2002 г. был связан с тем, что технологиза-ция процесса обучения в начальной школе стала отставать от основной ступени, т.е. оценки в 5 классах были более объективны-

ми и однозначными. Своевременный мониторинг усилил управленческое внимание к этой проблеме. Проблема была решена за летний период.

Литература

1.Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //

Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

2.Монахов В.М. Технологическая карта - паспорт проектируемого учебного процесса. Новокузнецк, 1996.

3.Столяренко Л.С. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 2000.

Процесс обучения детей в современной школе... В чём сущность этого процесса? Какова роль учителя и ученика в системе образования? Каждый учитель не раз задаёт себе эти вопросы и пытается найти ответ.

На мой взгляд, отвечая на них, надо смотреть на процесс обучения через призму жизни человека, стараться увидеть закономерности жизни в частных проявлениях школьной реальности, определить человека как наивысшую ценность, а приобретаемые им знания - как средство жизни.

Ещё в 1882 году И.С. Тургенев писал: «Во дни сомнений, во дни тягостных раздумий о судьбах моей родины, - ты один мне поддержка и опора, о великий, могучий, правдивый и свободный русский язык!..». Эти слова до сих пор тревожат и волнуют наши сердца. Сумеем ли воспитать любовь у своих учеников к нашему родному языку и литературе. Думаю, что сумеем, если уроки родного языка и литературы станут уроками речевого творчества.

Ещё в студенческие годы, во время школьной практики, пришла к выводу, что урок русского языка и литературы - урок творчества. На таком уроке должна проявляться индивидуальность каждого ученика, должны развиваться его творческие способности, любознательность. Кажется, что это понимают все учителя. Но всегда ли удаётся реализовать поставленные задачи? Нельзя же ведь, в самом деле, считать творчеством урок, который сводится скорее к инструктажу: выделим основную мысль, прочитаем, составим план, ответим на вопросы, посмотрим, как можно начать, как лучше раскрыть тот или иной пункт плана; найдём художественные средства, слова и словосочетания и так далее. Да, такая работа должна иметь место в системе творческих уроков. Но недопустимо ограничиваться ею, так как она подавляет способность раскрыть тему индивидуально и воплотить задуманное в той речевой форме, которая соответствует особенностям личности данного ученика. Вряд ли в этом случае можно говорить о развитии творческих способностей, любознательности ученика, поэтому почти отсутствует и внутреннее побуждение к учению. Все эти размышления побудили меня обратиться к трудам педагогов, психологов, методистов, опыту коллег, поискам новых учебников. Постепенно стало ясно, что для того, чтобы развитие творческой индивидуальности на уроке состоялось, нужно создать определённые педагогические условия, организовать учебную деятельность как-то иначе. Оказывается, развитие творческой индивидуальности наиболее интенсивно проходит в условиях содержательной, разносторонней жизни детского коллектива, имеющей должную идейную направленность, выражающей побуждения школьников, их желания и стремления. По мнению Л.В. Занкова, наилучшим образом развитию речи на уроках русского языка и литературы служит естественность высказываний детей, обусловленность устной речи внутренним побуждениям, когда речь отвечает своему жизненному назначению - общению.

Склонность к творчеству вообще присуща ребёнку. По утверждению психолога Л.С. Выготского, творчество - норма детского развития. Однако, принимая участие в творческой деятельности, человек может действовать, руководствуясь определённым образом, может из многих предложенных вариантов решений выбрать самостоятельно для своих действий один из них, и, наконец, он может придумать, создать качественно новое. Вот это новое и есть творческая деятельность. Каждый ученик на определённом этапе способен к какому-то из этих типов деятельности в большей или меньшей степени. И всё это надо учитывать в работе на уроках творчества.

Решить поставленные задачи учителю может помочь большое количество учебников, и в частности, по русскому языку. В своей педагогической практике я использовала учебник русского языка под редакцией М.Г. Баранова и Т.А. Ладыженской, учебник русского языка под редакцией В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чеснокова и учебное пособие по развитию связной речи под редакцией Никитиной. Каждый из этих учебников ставит перед собой очень важную цель - научить ученика общаться с другими людьми, уметь ясно выражать свои мысли и правильно принимать чужие. Ведь ещё Д.Свифт писал: «Как человека можно распознать по его обществу, так о нём можно судить по его языку». Но каждый ли из учебников в достаточной мере способствует развитию творчества учащихся? Поиск ответов на эти вопросы натолкнул меня на мысль о возможности применения в учебном процессе нового учебника. Им стал учебно-методический комплекс С.И.Львовой и В.В.Львова. Авторы этого учебника создали особую систему обучения, основной особенностью которой является направленность процесса обучения на речевое развитие школьников. Это и определило начало моего нового подхода к обучению учащихся и начало работы по теме: «Развитие основных видов речевой деятельности (навыков говорения, чтения, чтения-понимания, письма) на уроках русского языка и литературы по УМК под редакцией С.И.Львовой и В.В.Львова». Данный учебник реализует идею всестороннего речевого развития школьников со специальной лингвистической подготовкой.

Основные целевые ориентиры работы по теме: «Развитие основных видов речевой деятельности (навыков говорения, чтения, чтения-понимания, письма) на уроках русского языка и литературы по УМК С.И.Львовой и В.В.Львова» следующие:

через обучение к развитию всесторонне развитой личности;

развитие творческих способностей учащихся;

развитие стремлений к обогащению речи;

воспитание человека высокой культуры;

создание интереса к предмету и собственному творчеству.

к формированию культуры школьника;

Предполагаемая концепция ведёт:

от преподавания русского языка - к преподаванию других предметов;

к соединению учебных и воспитательских задач - развитие личности ученика;

от содержания предмета «Русский язык к совместной художественной деятельности учителя и учеников, направленной на познание себя;

от урока русского языка - к уроку Творчества.

В 2008-2010 учебном году началась исследовательская работа в этом направлении и работа по учебно-методическому комплекту под редакцией С.И.Львовой и В.В.Львова. Это был первый опыт работы по УМК под редакцией С.И.Львовой и В.В.Львова среди учителей школ района. Авторы, на мой взгляд, сумели создать особую систему обучения, которая реализует идею всестороннего речевого развития, школьников со специальной лингвистической подготовкой.

В основу работы по теме положены две концепции: научая и философская.

Учитывая то, что изменился характер обучения, вызвавший новые образовательные и воспитательные тенденции, обратилась к новым педагогическим технологиям. Использование технологии проблемного, модульного обучения, приемов технологии критического мышления помогли и мне, и моим ученикам выйти на новый уровень: победы в творческих конкурсах, олимпиадах, участие в работе НОУ.

Весь опыт работы окончательно сложился в одну методическую систему речевого развития школьников на уроках литературы и русского языка. Работа в этом направлении показала свои результаты.

За последние три года результаты качества знаний в классах, где я работаю, выше среднего показателя качества знаний по школе.

В предыдущей главе были определены задачи и содержание образования подрастающих поколений в школе. Теперь нам предстоит раскрыть природу процесса обучения, его главнейшие качественные признаки и закономерности движения. Это и составляет задачу настоящей главы.Вопросы эти приобрели острую актуальность. Каким образом должно быть поставлено школьное обучение, чтобы учащиеся получили современное образование и тот уровень развития, ту подготовку к труду, которая требуется жизнью в условиях научно-технической революции и непрерывного расширения и обновления научных знаний? На этот коренной вопрос теории и практики обучения даются различные ответы. Общепризнанно, что мозг человека таит огромнейшие возможности постижения знаний, умений и навыков и способен к неограниченному развитию. Весь вопрос заключается в том, чтобы уже в школьном и даже в дошкольном возрасте создать условия и обеспечить руководство умственной деятельностью растущего человека на возможно более плодотворном уровне. Решающая роль в ряду этих условий принадлежит учению, которое осуществляется в простейшем виде в дошкольных учреждениях и в семье и более полно реализуется в общеобразовательной школе. Наш общий вопрос приобретает более конкретный вид. Каким образом должен быть поставлен процесс обучения в школе, чтобы обеспечить глубокие и прочные знания каждому школьнику, сформировать стремление непрерывно развивать и совершенствовать их и применять в жизни? Перед дидактикой стоит очень важная задача - раскрыть характерные черты и закономерности процесс са обучения, соответствующего новым задачам, выдвигаемым перед школой.

При подходе к любому сложному явлению следует прежде всего дать общую его характеристику, хотя бы в самой сжатой и описательной форме. Обучение по первому впечатлению представляет собой картину передачи знаний учителем учащимся. И в этом поверхностном описании есть элементы истины: процесс обучения характеризуется действительно взаимодействием трех компонентов: педагог, учебный материал (знания), учащиеся. Однако приведенное описание не дает полного представления о процессе обучения в его современном виде. Посетите уроки опытных учителей в любом классе и по любому учебному предмету и вы придете к более правильному представлению о процессе обучения и вместе с тем убедитесь в его необычайной сложности, содержательности и динамизме.

То, что в ходе обучения учащиеся так или иначе развиваются в умственном отношении, не вызывает теперь сомнений. Однако вопрос о том, при каком характере Обучения достигается непременный и максимально возможный эффект в умственном развитии растущего человека, долгое время не поддавался научному решению, хотя подступы к этому решению заложены в трудах прогрессивных педагогов прошлого. Установка советской педагогики на всемерное формирование у учащихся в процессе обучения пытливости, активного, самостоятельного творческого мышления, критического отношения к изучаемому материалу и способности к самостоятельному приобретению знаний и практическому применению их в жизненных условиях создала и ценный практический педагогический опыт и стимулировала исследования педагогов, психологов и методистов на исследование этих процессов. В дидактике долгое время не вызывало сомнения положение о том, что развитие идет и должно идти впереди обучения. В этом положении отражены многолетние эмпирические наблюдения, однако оно не вскрывает действительных отношений между обучением и развитием. Исследование этой проблемы привлекло внимание педагогов и психологов в последние десятилетия.

Развитие активности и познавательных способностей учащихся происходит в процессе поисков ответов на возникшие у них вопросы, попыток решения тех или иных задач, выдвигаемых ходом учебного процесса. При этом особенно важное значение имеет работа по обобщению познанных фактов, явлений, частных выводов. Умственное напряжение, преодоление затруднений развивает мышление учеников, повышает интерес к учению, создает у учащихся положительный эмоциональный настрой.

Проблемы, познавательные задачи в учебном процессе выдвигаются не случайными обстоятельствами, а в определенной последовательности, обусловленной логикой учебного процесса. Необходимо раскрыть смысл этого понятия. Дидактика как теория образования и обучения соотносится с науками, основы которых изучаются в общеобразовательной школе. Она учитывает науку в целом, как она сложилась в своем историческом развитии. При этом особенно важную роль для дидактики имеет логическая структура науки, хотя, как было сказано во второй главе, она не переносится механически в логическую структуру учебного предмета. Дидактика и методики подвергают, содержание и структуру науки переработке в целях обучения: определяют содержание и объем знаний, умений и навыков, образующих учебный предмет, и логическую последовательность его изучения. В логике учебного предмета раскрываются ведущие идеи науки и то ее содержание, которое представлено в учебных программах. Логика учебного предмета - исключительно важная категория, определяющая общее направление, т. е. «стратегию» изучения основ науки во всех школах. Однако логика учебного предмета не определяет конкретного пути реального процесса обучения в том или ином классе, так как не учитывает особенностей состава класса, уровня знаний и развития учащихся. Конкретный путь обучения определяется логикой учебного процесса, которая выражает последовательность шагов обучения, обеспечивающую оптимально эффективные результаты как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития познавательных способностей учащихся.

Успех учения школьников в огромной степени зависит от их отношения к своим учебным обязанностям. И педагоги всех эпох стремились изыскать способы, обеспечивающие старательное отношение детей к этим обязанностям. В старой школе на первый план выдвигались меры принуждения, угрозы и даже наказания за нерадивое учение. В борьбе с этой тенденцией была выдвинута концепция интереса учащихся к учению. К. Д. Ушинский удивительно точно определил действительное значение этих концепций: «…Ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника - из любви к воспитателю,- убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет; а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли». Советские дидакты и психологи исследовали мотивы учения школьников, вскрыли источники возникновения этих мотивов и разработали систему средств и способов побуждения школьников к активному и старательному учению.

Мы уже говорили, что учение может протекать как в форме единичных актов, случайных или целенаправленных, так и в их определенной последовательности, т. е. в виде сознательно осуществляемого процесса. То же относится и к преподаванию, которое, как мы помним, состоит в руководстве единичными актами учения или процессом учения в целом. Аналогичным образом обстоит дело, когда в игру вступают тесно связанные между собой процессы преподавания - учения. Они могут выступать в виде отдельных двучленных актов, не связанных с другими, но могут и образовывать цепь взаимообусловленных действий, принимая форму единого процесса преподавания и учения. Отсюда следует, что процесс обучения охватывает множество подчиненных общей цели пар актов преподавания и учения (действие учителя - действие ученика) и даже их совокупностей (действия учителя - действия, учащихся). Среди таких действий со стороны учеников - прослушивание рассказа или объяснения учителя, работа с учебником, составление конспектов, ответы на вопросы, решение задач, выполнение упражнений, наблюдение за ходом явлений и процессов в природе, экспериментирование, постановка и разрешение проблем и т. п., а со стороны учителя - чтение лекции, рассказ, опрос, демонстрация и иллюстрация материала, контроль, оценка, формулировка и постановка проблем, объяснение и т. д.

В данной работе рассмотрены вопросы, затрагивающие некоторые проблемы, касающиеся образовательного процесса начальной школы:поиск наиболее рациональных путей и методов управления учебным процессом, анализ и оценка эффективности технических и методических средств обучения, а также повышение эффективности процесса обучения. Целью обучения, как известно, является не только овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности. В связи с этим мы рассмотрели ряд важных задач, решение которых окажет существенную помощь в решении этих проблем, а также помогут в формировании жизненно необходимых качеств и навыков.

процесс обучения

познавательная активность

личность младшего школьника

интеллектуальное развитие ребенка

1. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна – 2-е изд. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997 – 416 с.

2. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.Ф. Фельдштейна: НИИ общ. и пед.психологии АПН СССР. – М., 1985 – 245 с.

3. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок // Народное образование. – 1985. – № 1 – С. 102–111.

4. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. – Т. 4. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. – М.-Л., 1951 – 451 с.

5. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1998 – 208 с.

На современном этапе развития дидактики проблема повышения эффективности процесса обучения привлекает внимание ученых в связи с поиском наиболее рациональных путей и методов управления учебным процессом, структурно-системным анализом учебного материала и процесса обучения, а также анализом и оценкой эффективности технических и методических средств обучения. Теперь уже не достаточно овладение элементарными навыками чтения, письма, счета, решения задач. Формирование этих навыков включается в решение более широких и важных задач:

Во-первых, подвести детей к предметному обучению в логике научных знаний, раскрыть перед ними те основные и фундаментальные свойства изучаемой области действительности, которые и составляют содержание данной науки. Так, овладение навыками чтения превращается во введение в изучение языка как средства общения и мышления, а элементарными навыками счета - во введение в изучение количественных отношений.

Во-вторых, сформировать у детей учебную деятельность, имеющую свои задачи и способы. На современном этапе развития нашего общества учебная деятельность должна выполняться человеком на протяжении всей его жизни. Это вторая «профессия» каждого человека, от умения осуществить которую во многом зависит продвижение в основном избранном деле.

В-третьих, использовать все возможности периода начального обучения для формирования мотивов учения и для интеллектуального развития детей .

«Из всей совокупности общественного опыта, накопленного человечеством, школьное обучение, - как отмечает Д.Б. Эльконин, - должно передать детям не просто эмпирическое знание о свойствах и способах действий с предметами, а обобщенный в науке и зафиксированный в системе научных понятий опыт познания человечеством явлений действительности: природы, общества, мышления». Поэтому, переходя к вопросу об эффективности процесса обучения, нельзя забывать о соотношении понятий обучения и развития, которые, исходя из концепций развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др., неразрывно связаны между собой .

Ключевой проблемой в решении задачи повышения уровня эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие и запоминание учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта.

Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок стал тяготиться школой, тогда должны позаботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости.

Поэтому одна из целей начального образования - развитие познавательной активности ребенка: «Для развития самостоятельности и активности детей важно положительно оценивать каждый удавшийся шаг ребенка, попытку (даже неудачную) самостоятельно найти ответ на вопрос. Очень полезно давать детям творческие учебные задания: придумать что-то, догадаться, подобрать другие примеры и т.д. Пусть при этом дети спорят, рассуждают, ошибаются, вместе с учителем находят правильное решение».

Заметим, что активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и ее характер. Она влияет и на процесс целеполагания, и на осознание мотивации, способов деятельности. Активность (как личностное образование) выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности: внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности.

Активность школьника в учебной деятельности, как проявление его реальных сил, может считаться и предпосылкой и результатом его развития. В то же время, активность не является врожденным, неизменяемым свойством личности, а значит, ее можно развивать.

Как характеристика личности активность раскрывает ее динамику, инициативность и становится источником преобразования и поддержания значимых связей с окружающим миром. Активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь, как условие ее становления, реализации и взаимодействия, как свойство ее собственного движения. Активность личности помогает в выстраивании ее программ развития: социальной, духовной и биологической .

Исследования последних десятилетий углубленно изучают различные подходы к проблеме активности: ее типы (социальная, познавательная, трудовая и другие), ее свойства (адаптивная и неадаптивная, репродуктивная и продуктивно-творческая), а также сам процесс формирования высокого уровня активности личности.

Свойство активности как черты личности складывается в деятельности различного плана (познавательной, трудовой, общественной и т.д.). Причем проявление активности в определенных видах деятельности соответствует их характеру и специфике. В зависимости от вида деятельности соответственно выделяют типы активности: познавательная, трудовая, общественная и т.д.

Как известно, целью обучения является не только овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности. Одно из таких качеств - познавательная активность, которая проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении и эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Это качество деятельности личности формируется, главным образом, в процессе познания, которое по своей природе связано с целенаправленной активностью субъекта. В данном случае активность выступает как средство и условие достижения цели. Приведение субъекта в активное состояние является результатом его взаимодействия с внешней средой.

Познавательная активность носит индивидуальный характер. Одновременно с этим следует заметить, что активность, будучи условием познания, не является врожденной чертой личности, она формируется в процессе деятельности. Что касается активности учения, то она формируется в процессе познавательной деятельности и характеризуется стремлением к познанию, умственным напряжением и появлением нравственно-волевых качеств ученика, и в то же время сама активность влияет на качество деятельности.

Известно, что с точки зрения физиологических механизмов, процесс обучения представляет собой образование временных условных связей. Этот процесс облегчается возбуждением исследовательского рефлекса, который приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной активности. И.П. Павлов указал на общий признак ситуаций, вызывающих активность - новизну. Такой новизной в учебном процессе может быть неизвестная информация, необычная форма подачи материала, новое средство обучения .

Смысл же познавательной активности состоит в том, что, обретая черты интеллектуального и эмоционального отклика на решение различных задач обучения, они создают ценное чувство ориентировки ученика в том, что происходит в классе на уроке, инициативности в оперировании знаниями, он более чутко прислушивается и присматривается к тому, что и как делается другими. Однако, проявления познавательной активности многообразны, и их трудно обособить. Они выражены:

1) в целенаправленности познавательных действий, в их целесообразности, характеризуемой смыслообразующей мотивацией;

2) в характере знаний, умений, способов деятельности, в мобильности их использования, в содержательности вопросов, обращенных к учителю;

3) в желании расширить, углубить познавательную деятельность за счет источников социальной коммуникации, через широкий круг чтения, телевидение, радио, компьютерные технологии.

С эти связано стремление школьников привнести в учебную деятельность знания, умения, приобретенные ими за пределами учебного процесса.

Познавательная активность школьников выражается и в психологическом настрое их деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личной инициативе.

Активный отклик на обсуждение задач, проблем, которые ставит учитель (быстрая обратная связь), стремление принять участие в ответах товарищей, дополнить их, внести коррективы - все это значительные показатели познавательной активности, свидетельствующие, что школьник становится субъектом учебно-познавательной деятельности.

В процессе учения имеет место два вида активности: внутренняя (мыслительная) и внешняя (моторная). В то же время, активизация познавательной деятельности учащихся связана, прежде всего, с активностью мышления, внешняя же деятельность служит, главным образом, средством, способствующим стимулированию внутренней активности и обеспечивающим контроль за ее протеканием. Для учителя чрезвычайно важно уметь различать эти два вида активности. Внимательное слушание учителя, сосредоточение на своих мыслях, пристальное наблюдение за опытом является подлинной активностью. Внутренняя активность, сосредоточенность мысли ученика могут не иметь ярких внешних выражений. В то время как не подлинная, только внешняя активность проявляется очень ярко. Активность связана с сознательным целеустремленным проявлением усилий ученика и ведет к успешному выполнению всякой задачи, которая возникает в процессе обучения. Совершенно справедливо обратить внимание на необходимость соединения активности мысли с активностью рук.

Опираясь на исследования Т.И. Шамовой, можно установить следующие уровни сформированности познавательной активности :

1 уровень - воспроизводящая активность;

2 уровень - интерпретирующая активность;

3 уровень - творческая активность.

Придерживаясь точки зрения Т.И. Шамовой об уровнях сформированности познавательной активности и предложенной ею классификации по определению самой познавательной активности, необходимо учесть при выделении каждого уровня: во-первых, отношение ученика к учению, которое проявляется в интересе к содержанию усваиваемых знаний и самому процессу деятельности, во-вторых, стремление проникнуть в сущность явлений, их взаимосвязей, а также овладеть способами деятельности, в-третьих, мобилизация учеником нравственно-волевых усилий по достижению целей деятельности. Оценивать этот показатель следует по той последовательности и настойчивости, которую проявляет ученик в процессе учения. Опираясь на эти показатели, дадим трактовку каждого уровня познавательной активности:

Низкий уровень - воспроизводящая активность проявляется в устойчивом внимании, вызывается новизной стимула и характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Критерием этого уровня активности может служить стремление ученика понять изучаемое явление, которое проявляется на уроке в обращении к учителю с вопросом, в практической деятельности по выполнению задания учителя (работа с печатным материалом, дидактическими средствами обучения, решение задачи и т.д.), систематическим выполнением домашней работы, а также проявление интереса в реальном поведении и поступках и интеллектуальных эмоций. Характерным показателем низкого уровня активности является отсутствие у учащихся интереса к углублению знаний, проявляющееся в отсутствии вопросов типа «почему?».

Средний уровень - интерпретирующая активность. Она характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Критерием оценки сформированности этого уровня активности будет являться наличие у школьника стремления узнать у учителя или у другого источника причину возникновения явления, проявляющегося в постановке следующих вопросов: вопросов, носящих причинно-следственный характер, относящихся к познанию объектов в его связях с другими объектами, направленных на выявление причин и следствий; вопросов на определения, связанных с уточнением родовых понятий, видовых различий; а также, уточняющих вопросов, требующих дополнительной информации, уточняющих фактов, т.е. вопросов типа «почему?».

Характерным показателем среднего уровня познавательной активности является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполненного задания, а ищет пути решения. На этом уровне активности ученик проявляет эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший его вопрос.

Высокий уровень - творческая активность проявляется в реальном поведении и поступках, инициативности, познавательной и других видах деятельности, избирательности в их выборе. Творческая активность выражается в стремлении по собственному желанию участвовать в коллективной творческой деятельности, распространении интереса на другие занятия; наличие творческих продуктов, свидетельствующих о превращении интереса в устойчивый мотив деятельности. Конкретным проявлением познавательной активности в ходе решения математических задач в учебной деятельности являются:

● неслучайный выбор задач для решения;

● критичность к безуспешным попыткам решения (перебор известных способов решения задач);

● выбор задач, входящих в сферу интересов школьника;

● умение встать на позиции обучающего;

● разнообразие в способах решения математических задач, самоконтроль и самооценка.

Главным показателем сформированности активности у младших школьников является устойчивый интерес к учебной и внеучебной деятельности, характеризующейся осознанием цели деятельности, своего потребностного отношения к предмету деятельности как готовности к действиям с предметом, способности к напряженной работе.

Критерием оценки сформированности высокого уровня познавательной активности может служить интерес ученика к теоретическому осмысливанию изучаемых явлений и процессов, к самостоятельному поиску решения проблем, возникших в процессе познавательной и практической деятельности. Характерная особенность этого уровня активности - проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте, и новой информацией, новым явлением.

Каждый последующий уровень познавательной активности включает в себя черты предыдущего, предшествующего и имеет черты особенные, отличающие его от предшествующего.

Рассмотрев понятие «познавательная активность», его различные трактовки, можно заключить, что познавательная активность - это качество деятельности, которое с течением времени при благоприятных условиях становится личностным образованием. Познавательная активность формируется в процессе познания, являясь важнейшим качеством этой деятельности. Проявление познавательной активности сопровождается особым психологическим состоянием, основой которого является «исследовательский» рефлекс. Это состояние характеризуется эмоциональным подъемом, умственным напряжением вместе с волевым усилием.

Формирование познавательной активности непосредственно влияет на успеваемость ребенка в школе.

Понятие «успеваемость» относительно, оно зависит от установленного в тот или иной период развития школы уровня требований к образованности личности, удовлетворяющего общество. Удовлетворительный уровень образованности будет существовать всегда и с точки зрения естественной дифференциации учебных возможностей школьников. Важно лишь, чтобы этот уровень действительно удовлетворял требованиям общества, чтобы педагоги не останавливали своих усилий в плане достижения каждым учеником более высокого уровня образованности в соответствии с перспективами развития его учебных возможностей.

В более конкретизированной форме удовлетворительная успеваемость обнаруживается в том случае, когда:

во-первых, коэффициент удовлетворительного усвоения знаний (то есть отношения числа удовлетворительно усвоенных основных понятий, законов, формул, определений, изучавшихся в течение четверти, к числу, которое должно было быть усвоенным) равнялся единице;

во-вторых, когда коэффициент удовлетворительного усвоения основных предусмотренных программами практических и экспериментальных умений и навыков также равнялся единице;

в-третьих, когда ученик удовлетворительно владел навыками рациональной организации учебного труда (планированием, организацией и самоконтролем);

в-четвертых, когда он удовлетворительно владел умением выделять существенное в изучаемом материале и проявлял самостоятельность мышления.

В основном третий и четвертый уровень успеваемости оцениваются в виде наиболее характерного по нашему мнению балла по пятибалльной школе.

Из сказанного выше следует, что пути формирования и развития познавательной активности достаточно сложны. Развивать познавательную активность можно через содержание учебного материала; методы и приемы обучения и воспитания; формы организации учебного процесса и процесса формирования личности ребенка. Беря за основу данный тезис, мы считаем, что применительно к педагогической технологии это означает, что при ее проектировании необходимо учитывать определенные условия, благоприятствующие влиянию обучающих воздействий.

Таким образом, рассматривая пути повышения эффективности использования педагогических технологий в процессе обучения, одним из критериев которого является развитие познавательной активности учащихся, необходимо учитывать определенные условия, благоприятствующие влиянию обучающих воздействий.

Библиографическая ссылка