Критериями профессионально педагогической культуры выступают. Профессионально-педагогическая культура как система: ее функции, критерии и уровни. К другим объективным условиям относятся

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в трудах отечественных и зарубежных ученых 6

1.1. Сущность понятия профессионально-педагогической культуры в педагогической литературе 6

1.2. Компоненты профессионально-педагогической культуры преподавателя 13

1.3. Критерии сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении 20

Выводы по первой главе 26

Глава 2. Опытная работа по практическому изучению развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении 27

2.1. Цели, задачи, методы исследования 27

2.2. Анализ результатов исследования 29

Выводы по второй главе 45

Заключение 46

Список использованной литературы 49

Приложения 53

Внимание!

Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы, цена оригинала 350 рублей. Оформлена в программе Microsoft Word.

Оплата . Контакты.

Введение

В современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности педагога являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. Профессионально-педагогическая культура преподавателя — это универсальная характеристика педагогической реальности, та часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности.

Высокая педагогическая культура рассматривается в качестве основополагающей характеристики личности, деятельности и педагогического общения учителя. Она реализуется как динамическая система педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личных достижений учителя в создании образцов педагогической практики с позиций человека культуры. В связи с этим необходимо выявлять и повышать уровень педагогической культуры педагога.

В понятии педагогическая культура выделяют такие компоненты, как педагогическое мастерство (Н.М. Бенин, Н.В. Кузьмина); педагогические знания (М.Т. Громкова, В.М. Галузинский); педагогические умения (О.З. Краснова, В.А. Мижериков); личностные качества учителя (С.В. Захаров, М.Н. Скаткин); педагогическое творчество (Т.Ф. Белоусова, И.Ф. Исаев); педагогический опыт (Л.М. Герасимов, М.Г. Резниченко) и другие компоненты.

Развитость всех компонентов индивидуальной педагогической культуры существенно влияет на профессиональное поведение педагога, придает ему целостность, собственный педагогический почерк, индивидуальный стиль. Наблюдения показывают, что самым действенным фактором и стимулом повышения уровня педагогической культуры является включенность учителя в педагогическое творчество, инновационную деятельность, исследовательский поиск.

Актуальность проблемы формирования профессионально-педагогической культуры педагога определяется вхождением отечественного образования в мировое культурное и образовательное пространство, и, следовательно, ставит перед педагогами проблему решения социально-педагогических задач с учетом мировых тенденций и закономерностей развития общего и профессионального образования. Между тем обсуждение состояния перспектив развития российского образования принципиально не затрагивает проблемы формирования профессионально-педагогической культуры. Не разработанность основ исследования профессионально-педагогической культуры, отсутствие законченной, целостной теории ее формирования сдерживает развитие культуротворческих функций педагогической деятельности учителей и преподавателей. Актуальность решения данной проблемы обосновывает выбор темы курсовой работы: «Развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя»

Задачи исследования:

Методологическую базу исследования составляют: положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина 13, В.В.Краевский, В.С.Ильин 11 и другие); теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский 2, В.А. Сластенин 28, И.Ф.Исаев 10, Е.Н. Шиянов 21 и другие); исследования, посвященные становлению педагогической культуры педагога (Е.В. Бондаревская 4; 5, А.А. Реан и другие)

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в трудах отечественных и зарубежных ученых

1.1. Сущность понятия профессионально-педагогической культуры в педагогической литературе

Прежде чем определять сущность профессионально-педагогической культуры, необходимо рассмотреть такие понятия, как «культура», «профессиональная культура» и «педагогическая культура».

В научной философской, культурологической, педагогической литературе (как отечественной, так и зарубежной) нет недостатка в различных подходах к феномену культуры. Отечественная культурология, традиционно выделяет три таких подхода к понятию «культура» -аксиологическая, этносоциологическая и духовная.

Аксиологическая концепция рассматривает культуру как совокупность накопленных людьми материальных и духовных ценностей. Ее сторонники в любом элементе культуры усматривают не столько сам предмет, сколько его значение для человека, которым данный предмет обладает за пределами своего природного бытия. Культура, таким образом, рассматривается как предметный мир, наполненный значимыми для человека ценностями. (Г.Г.Карпов, А.А.Зварыкин, Г.П.Францев и др.) 3.

Этносоциологическая концепция рассматривает культуру как творение человека в противоположность тому, что порождено природой. Это мир, от начала и до конца создаваемый самим человеком. Представители этой концепции — Н.С.Злобин и В.М. Межуев вкладывают в основу понимания культуры исторически активную творческую деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области общественной жизнедеятельности 10.

Духовная концепция ограничивает культуру исключительно сферой духовной жизни общества. Эта позиция отчетливо сформулирована М.П.Кимом, для которого содержание культурной жизни заключается «в производстве и потреблении духовных ценностей, в процессе которых изменяется и совершенствуется и сам человек как субъект и как объект культуры» 10, 2.

В рамках нашей работы мы будем опираться на понятие культуры данное И.Ф. Исаевым — «культура представляет собой нормативные требования к любой деятельности человека, а потому существует столько видов культуры, сколько видов самой человеческой деятельности. Усложнение и дифференциация этой деятельности ведут за собой развитие и дифференциацию культуры, выделение в ней новых самостоятельных элементов и подсистем» 10, 5.

В отечественной культурологии пока нет единых общепринятых принципов деления культуры по ее видам. Эти принципы пока расплывчаты и неопределенны, что делает возможным множественность вариантов названной классификации. Одни ученые осуществляют выделение видов культуры сообразно видам человеческой деятельности.

Не меньшие основания есть и у тех исследователей, которые осуществляют деление культуры по сферам жизнедеятельности человека. В этом случае изучаются культура семьи и культура производственного коллектива, культура города и культура села и т.п.

Аналогично правомерно выделение видов культуры сообразно неким профессиональным общностям. В литературе, особенно конкретносоциологического характера, нередко встречаются исследования культуры, культурного уровня и культурной деятельности учащихся и студентов, врачей и учителей, инженеров и техников 3.

Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности. Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения 28.

В педагогической и социологической литературе нет единства в толковании понятия «профессиональная культура». Одними авторами оно используется при рассмотрении механизма социализации личности 3; 7; 10, другие противопоставляют его понятию «общая культура» 13; 15, третьи, наоборот, видят в нем часть общей культуры личности 19; 27.

Общая культура включает в себя те этические, общеобразовательные, религиозные и прочие знания, которыми должен обладать и руководствоваться в своей деятельности каждый член общества, невзирая на его профессиональную принадлежность. Поскольку каждый человек в той или иной мере участвует в процессе воспитания, к числу таких знаний относятся и некоторые основополагающие постулаты педагогики, выступающие частью общей культуры личности.

Таким образом, культуру профессиональную составляет тот комплекс знаний, умений и навыков, владение которым делает специалиста каждого конкретного вида труда мастером своего дела 3.

Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач.

Поскольку всестороннее изучение феномена профессиональной культуры не является предметом нашего исследования, в дальнейшем мы будем использовать его в трактовке И.М. Моделя. Исследовавший профессиональную культуру И.М. Модель определил ее «как категорию, характеризующую степень овладения профессиональной группой специфическим видом трудовой деятельности в любой сфере общественного производства. В этом качестве профессиональная культура служит мерой и способом формирования и реализации социальных сил субъекта деятельности» 3, 114. Очевидно, что в основе профессиональной культуры лежат сущностные характеристики той или иной профессии.

Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя данная проблема нашла отражение в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, Е. В.Бондаревской, 3. Н.В.Кузьминой, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова и др. 6; 13; 21.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, физической культуры личности учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности 21.

Культура это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении всевозможных возникающих задач. Образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта.

Исходя из сказанного, можно дать следующее определение педагогической культуры: педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому 3.

Кроме того, педагогическая культура есть и культура профессиональная, относящаяся к специалистам воспитателям. Круг этих людей не мал, и определить его границы отнюдь не просто. Понятно, что его ядро составляют профессиональные педагоги, обслуживающие детские дошкольные учреждения, среднюю, среднюю специальную и высшую школу. К ним с полным основанием можно отнести и профессиональных педагогов, работающих как на уровне внешкольных учреждений, так и на уровне семьи репетиторов, возрождающихся гувернеров, надомных учителей музыки и т.п. К ним относятся профессионалы, работающие на уровне специфических воспитательных учреждений наставники в воскресных церковных школах, воспитатели в общежитиях, сотрудники исправительно-трудовых учреждений.

Профессионально-педагогическая культура преподавателя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой, как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне 5.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности:

 профессионально-педагогическая культура — это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

 профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

 профессионально-педагогическая культура — это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

 единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

 особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности 21.

Таким образом, профессионально-педагогическая культура — это мера и способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, создание и передачу педагогических ценностей и технологий. Профессионально-педагогическая культура предстает в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности учителя и педагогического общения, раскрывая и обеспечивая развитие потребностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности относительно педагогической деятельности и педагогического общения. Профессионально-педагогическая культура — это понятие более высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях «культура педагогической деятельности», «культура педагогического общения» и «культура личности учителя».

1.2. Компоненты профессионально-педагогической культуры преподавателя

Рассмотренная в пункте 1.1. сущность понятия «профессионально-педагогическая культура» позволяет выделить следующие структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

Этот компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. В процессе педагогической деятельности учителя овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и, в зависимости от степени их приложения в реальной жизни, оценивают их как более значимые. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей.

Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя, его педагогической культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее).

В этой связи справедливо утверждение С. Л. Рубинштейна о том, что «ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека» 5, 11.

По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Однако они выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических, овладение ими и углубление мира педагогических ценностей создают ту материальную основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности учителя.

Иерархия видов деятельности учителя стимулирует развитие индивидуальности. Педагог аккумулирует это многообразие, находясь в центре особо структурированной и организованной деятельности. В процессе своей деятельности каждый педагог как личность актуализирует лишь ту часть профессиональных и педагогических ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой.

Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический:

 социально-педагогические ценности отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это — совокупность идей, норм и правил, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

 групповые педагогические ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов.

 личностно-педагогические ценности представляют собой сложные социально-психологические образования, в которых отражены цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие систему его ценностных ориентаций 21.

Таким образом, педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности.

Технологический компонент

профессионально-педагогической культуры

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность педагогической деятельности дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. В частности, как, каким образом удовлетворяются потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта, т.е. всего того, что лежит в основе целостного образовательного процесса.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя.

Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения и воспроизведения, развития педагогической реальности 5; 21; 28.

Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре и такой элемент, как технология педагогической деятельности, фиксирующий совокупность приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса. Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в школе.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне.

Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др. Таким образом, педагогическое творчество — это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура.

Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности.

Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности 36.

Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.

Педагогическое творчество имеет ряд особенностей (В. И. Загвязинский, Н.Д. Никандров 28):

 оно более регламентировано во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация смысла и др.) между собой жестко связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому;

 педагог ограничен во времени количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела и др. В ходе учебного занятия возникают предполагаемые и не предполагаемые проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения, качество которого, выбор наилучшего варианта решения может ограничиваться в силу указанной особенности, в силу психологической специфики решения именно педагогических задач;

 отсроченность результатов творческих поисков педагога. Результаты деятельности учителя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения учащихся и оцениваются весьма частично и относительно. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности учителя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности;

 сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности. Атмосфера творческого поиска в учительском и ученическом коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Учитель как специалист в определенной области знаний в ходе образовательного процесса демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности;

 зависимость проявления творческого педагогического потенциала учителя от методического и технического оснащения образовательного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследовательское оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность учителя и психологическая готовность учащихся к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества;

 умение учителя управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение в деятельности учащихся. Способность педагога организовать общение с учащимися как творческий процесс, как диалог, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности деятельности; реакция класса может стимулировать учителя к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск 28.

Таким образом, выделенные компоненты профессионально-педагогической культуры позволяют полнее понять ее сущность и особенности.

1.3. Критерии сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении

Образование, особенно профессиональное, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений .

Профессиональное образование — это социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях человеческой деятельности. Профессиональное образование создаёт условия для профессионального становления, развития и самореализации личности и содействует достижению гуманистических и демократических целей общества . Профессиональное образование осуществляется в процессе двусторонней деятельности преподавателя и учащихся.

Общая культура педагога, как правило, оказывается решающим фактором в оценке преподавателя группой учащихся. Учащиеся не всегда могут адекватно оценить уровень знаний педагога по предмету, но уровень его общей культуры определяется ими практически безошибочно и формирует соответствующее ответное отношение. Учащиеся обычно прощает педагогу незнание отдельного частного вопроса по предмету. Низкий уровень личностной культуры педагога ему не прощается.

«Критерий — это признак, на основании которого производится оценка, суждение» .

Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

И.Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Цели и задачи педагогической деятельности им определены в общем виде. К психолого-педагогическим знаниям педагог безразличен, отсутствует система знаний и нет готовности к их использованию в конкретных педагогических ситуациях. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий.

Творческая активность ограничивается производящей деятельностью, но уже возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов и склонностей. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированное находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском; они выделяют новые технологии обучения и воспитания, готовы передавать свой опыт другим. К предлагаемым формам повышения квалификации относятся избирательно, овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности педагога стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Аналитико-рефлексивные умения имеют первостепенное значение. Технологическая готовность находится на высоком уровне, и все компоненты технологической готовности тесно коррелируют. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и педагогической культуры. Нередко они сами оказываются инициаторами повышения квалификации, охотно делятся своим опытом и активно перенимают опыт коллег, их отличает стремление совершенствоваться .

Очевидно, что педагогическая культура учителя предполагает наличие следующих групп профессионально значимых качеств личности: направленность личности (наличие убеждений, социальная активность, гражданственность; профессионально-нравственные качества (гуманизм, коллективизм, справедливость, доброжелательность, честность, искренность, требовательность, любовь и уважение к учащимся, принципиальность, интеллигентность, объективность); отношение к педагогическому труду (добросовестность, ответственность, способность к самоотдаче в педагогической работе, увлеченность и удовлетворенность собственной педагогической деятельностью, отношение к ней как к главному смыслу своей жизни); интересы и духовные потребности (познавательная активность, широта и глубина мышления, эстетическая культура, разносторонность интересов и духовных потребностей, наличие любимого творческого дела, культура внешнего вида, речи) .

На основании этого мы можем выделить основные критерии сформированности культуры профессионально-педагогической деятельности у преподавателей профессионального учебного заведения:

 наличие общественно и личностно значимых мотивов выбора деятельности преподавателя и педагогического идеала (ответственность за судьбу учащегося, понимание социальной роли и своих преподавательских функций, саморазвитие и самореализация в педагогической деятельности);

 цели, направленные на формирование целостной личности учащегося, ориентированной на культуросообразные нормы и образцы деятельности, руководствующейся в жизни гуманными ценностями;

 знание возрастных психологических особенностей учащихся;

 умение быть самому деятелем и носителем нравственных отношений;

 умение «педагогического» проектирования человека будущего;

 знание и владение социально значимыми ценностями. умение привести учащегося к принятию этих социально значимых ценностей (воспитать положительное отношение к соблюдению общественных норм жизнедеятельности, активное отношение к решению социальных, политических проблем, ответственность за судьбу отечества, сохранение жизни, здоровья планеты и др.);

 способность к самопроектированию собственной жизнедеятельности и передаче этих умений учащемуся;

 умения оценивать самого себя, применять эти умения к оценке учащегося и научить его этим приемам;

 знания о построении и перестройке деятельности. Умения сформировать в учащемся способность к перестраиванию деятельности, способность соотносить последнюю с изменением в самом учащимся;

 знания о средствах и способах педагогического воздействия. Знание механизмов запуска социально мотивированной деятельности. Умение «запустить» механизм социально мотивированной деятельности в учащемся (чтобы онзахотел делать, проявил интерес, желание и пр., прочувствовал на конкретном виде деятельности, что знание — механизм безошибочного действия и др.).

Таким образом, главной целью профессиональной подготовки специалистов в учебном заведении становится воспитание личности в полном смысле этого слова, владеющей средствами познания себя и окружающего мира, способной к полноценной профессиональной и личностной самореализации. Среди российского студенчества возрастает осознание собственной ответственности за проектирование своей образовательной траектории, повышается требовательность к качеству получаемого образования как основы дальнейшей самореализации и обеспечения достойного уровня жизни.

Учащиеся профессиональных учебных заведений не довольствуется только формальными каналами получения знаний и умений. Студенты высоко ценят неформальное сотрудничество с педагогом, которое способствует более полному раскрытию потенциальных возможностей молодых людей, активному освоению социального опыта, полноценному профессиональному становлению. Именно посредством такого сотрудничества осуществляется взаимосвязь профессионализации, самореализации и социализации молодого человека.

Сегодня преподаватель вуза не может быть просто лектором, излагающим основы научных знаний. Он должен обладать профессиональным мастерством и творческой интуицией, ориентироваться на требования, интенсивно изменяющегося природно-социального мира, использовать соответствующие духу времени способы взаимодействия со студентами.

Выводы по первой главе

На основании теоретического анализа педагогической литературы по проблеме исследования, можно сделать следующие выводы:

 Профессионально-педагогическая культура — это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, создание и передачу педагогических ценностей и технологий. Учет указанных оснований позволил выделить следующие структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, личностно-творческий

 Особенности формирования профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимся социальным и педагогическим опытом личности.

 Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

Глава 2. Опытная работа по практическому изучению развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении

2.1. Цели, задачи, методы исследования

В первой главе данной работы нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы развития профессионально-педагогической культуры преподавателя. Теоретический анализ проблемы, позволил нам выдвинуть предположение, что если исследовать уровень развития профессионально-педагогической культуры, то можно будет подобрать рекомендации по его развитию.

На основе данного предположения была выдвинута цель исследования: изучение уровня развития профессионально-педагогической культуры преподавателя и на этой основе подобрать рекомендации по его дальнейшему развитию.

Задачи исследования:

1. провести изучение уровня развития профессионально-педагогической культуры преподавателей профессионального учебного заведения;

Методы исследования: анкетирование, беседа, метод обобщения результатов.

Характеристика выборки исследования: для исследования нами были выбраны педагоги профессионального училища № 49 и группа учащихся 2-го курса. Количество исследуемых педагогов составило – 12 Возраст педагогов от 33 до 45 лет. Количество исследуемых учащихся – 12 человек, возраст 16 – 17 лет.

С целью диагностики уровня развития профессионально-педагогической культуры педагогов нами были использованы следующие методики (таб.1):

Тестовая карта А.К.Марковой.

«Педагогическая культура учителя»

Самооценка сформированности компонентов профессионально-педагогической культуры педагога

Приложение 1

Анкета «Учитель – ученик»

Е.В. Бондаревская

Изучение гностического, эмоционального и поведенческого компонента педагогической культуры педагогов с точки зрения учащихся

Приложение 2

2.2. Анализ результатов исследования

Для решения первой задачи нашего исследования нам необходимо было вывить уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателей на базе ПУ № 49. Для этого мы воспользовались тестовой картой А.К. Марковой. В результате были получены следующие результаты (таб.2):

Таблица 2

Результаты самооценки по тестовой карте А.К. Марковой

№ педагога по п/п Полученный балл

Общий балл Вывод

Пед. общение

Личность педагога

1. 30 27 30 87 средний

2. 28 22 28 78 средний

3. 13 17 13 43 низкий

4. 24 20 20 64 средний

5. 46 24 27 97 средний

6. 36 31 34 101 высокий

7. 25 19 29 73 средний

8. 27 33 26 86 средний

9. 18 15 13 46 низкий

10. 41 39 28 108 высокий

11. 34 18 24 76 средний

12. 17 16 14 47 низкий

Таким образом, с высоким уровнем развития профессионально-педагогической культуры – 2 педагога, со средним уровнем – 7 педагогов и с низким уровнем – 3 педагога (таб.2). При этом самые высокие баллы педагоги ставят себе по показателю «педагогическая деятельность», следовательно, этот показатель оценивается ими как ведущий.

Самые низкие баллы получил показатель «Личностные качества», т.е. он оценен педагогами как менее всего необходимый для осуществления профессиональной деятельности.

Проанализировав таблицу 2, представим полученные результаты в процентах по уровням графически (рис.1).

Рисунок 1 – Процентное соотношение уровней развития профессионально-педагогической культуры (самооценка)

Анализ рисунка 1 позволяет дать подробную характеристику каждому выявленному уровню развития профессионально-педагогической культуры исследуемых преподавателей:

Высокий уровень профессионально-педагогической культуры – 16,7% (2 педагога) – характеризуются способностью к профессиональному самоанализу, умением решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи в учебно-воспитательном процессе в комплексе, владением вариативной методикой и глубокими, разносторонними знаниями по преподаваемым предметам, умением научно обосновать собственную педагогическую систему.

Учителя данной группы отличаются умением использовать возрастные и индивидуальные особенности учащихся в общении, гуманистической педагогической позицией, умением выполнять психодиагностическую функцию в учебном процессе, занимаются специальным планированием коммуникативных задач и созданием в классе обстановки доверия и психологической безопасности.

В личностном плане учителя отличаются устойчивой, ярко выраженной профессионально-педагогической направленностью, позитивной «Я-концепцией», высоким уровнем творчества, культуры профессионального поведения.

Средний уровень профессионально-педагогической культуры – 58,3% (7 педагогов). Педагоги данной группы могут разработать и научно обосновать собственную педагогическую систему, но работают по стандартной учебной программе и типовым методическим разработкам.

Имеют достаточный объем знаний по преподаваемым учебным предметам, могут анализировать, обобщать и сравнивать свой педагогический опыт с опытом коллег и преподавателей — новаторов, но к профессиональному самоанализу прибегают редко, собственной педагогической системы не имеют. Взаимодействуя с учащимися, не всегда исходят из ценности личности каждого учащегося. Имеют необходимые навыки диагностирования психического развития учащихся, но редко используют знания возрастных и индивидуальных особенностей детей при обучении и воспитании.

Умеют управлять своими негативными психическими состояниями, но бывают тревожны и неуверенны в себе. Отличаются средним уровнем культуры профессионального поведения и психолого-педагогической компетентности.

Низкий уровень профессионально-педагогической культуры – 25% (3 педагога). Педагоги данной группы не способны к профессиональному самоанализу, уходят от него под разными предлогами. В учебном процессе ставят и реализуют в основном обучающие и воспитательные задачи. Ориентированы на педагогическую деятельность, видят себя только в социальной роли педагога. Имеют ограниченные знания по преподаваемому предмету, работают по шаблону, используя однообразные методические решения в обучении, работают по типовым методическим разработкам.

В общении с учащимися и коллегами доминантны, жестки, постоянно подчеркивают свой авторитет, поэтому вызывают у учащихся психическую напряженность, создают атмосферу психологической опасности на уроке. Чаще бывают мнительны по отношению к самим себе, неуверенны, тревожны, этими психическими состояниями заражают и своих учащихся.

Отличаются низким уровнем культуры профессионального поведения и психолого-педагогической компетентности. Не знают и не умеют изучать индивидуальные и возрастные особенности учащихся. Боятся контактов с родителями своих учащихся и с руководителями учреждения. Эта группа нуждается в психологическом консультировании и оказании психотерапевтической помощи.

Для этого мы воспользовались анкетой Е.В. Бондаревской, представленной в пункте 2.1. В итоге нами были получены следующие данные (таб.3)

Таблица 3

Результаты анкетирования учащихся по методике Е.В. Бондаревской

№ учащегося

по п/п Полученный балл

Общий балл Вывод

по уровню профессионально-педагогической культуры

Гностический компонент

Эмоциональный компонент

Поведенчес

кий компонент

1. 8 6 6 20 высокий

2. 7 5 5 17 средний

3. 4 4 4 12 низкий

4. 8 6 6 20 высокий

5. 4 3 3 10 низкий

6. 6 7 4 17 средний

7. 5 3 3 11 низкий

8. 4 4 5 13 средний

9. 4 5 5 14 средний

10. 6 7 4 17 средний

11. 6 7 3 16 средний

12. 4 4 4 12 низкий

Таким образом, по мнению учащихся, высоким уровнем профессионально-педагогической культуры обладают 2 педагога, средним – 6, низким – 4.

Самые низкие оценки у учащихся педагоги получили по эмоциональному и поведенческому компонентам, что говорит о наименьшей выраженности их у педагогов (таб.3).

При этом на вопрос: «Как вы думаете, какой компонент должен преобладать у педагога, с которым вы взаимодействуете?» 75% учащихся отметили именно поведенческий и эмоциональный.

Для наглядности, представим полученные результаты анкетирования учащихся графически (рис.2)

Рисунок 2 – Результаты анкетирования учащихся в процентах

По рисунку 2 видно, что высоким уровнем развития профессионально-педагогической культуры – 16,7% педагогов, со средним – 50% и с низким – 33,3%.

Сравним между собой самооценку педагогами уровня своей профессиональной культуры и оценку учащихся своих педагогов (рис.3):

Рисунок 3 — Сравнение результатов исследования

По рисунку 3 видно, что процент педагогов с низким уровнем развития профессионально-педагогической культуры больше, по мнению учеников, чем по самооценке преподавателей.

Таким образом, можно сделать общий вывод по исследованию:

1. Среди исследуемой группы педагогов преобладает средний уровень профессионально-педагогической культуры как, по мнению самих педагогов так и, по мнению учащихся (58, 3% по самооценке педагогов и 50% по оценке учащихся).

2. Среди педагогов наибольшую важность в профессиональной деятельности имеет такой компонент как «педагогическая образовательная деятельность», который выражается в способности к умению решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи в учебно-воспитательном процессе в комплексе, владение методикой преподавания, разносторонними знаниями по преподаваемым предметам.

3. Учащиеся же на первое место ставят такие компоненты профессионально-педагогической культуры как эмоциональный и поведенческий, т.е. личностные качества педагогов.

Педагогическая деятельность — это тот вид деятельности, на результат которой оказывает влияние характер отношений между ее участниками. Успешное решение сложных и ответственных задач обучения и воспитания учащихся, в решающей степени зависит от личности педагога, его нравственной позиции, профессионального мастерства, эрудиции и культуры. Личностный компонент профессиональной культуры требует от преподавателя достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности учителя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др. .

По результатам нашего исследования (пункт 2.2.) именно личностный компонент профессионально-педагогической культуры преподавателей нуждается в формировании и развитии. Но проведением отдельных, разрозненных мероприятий эту проблему не решить, следовательно, нужна система психолого-педагогических средств, направленных на ее решение.

В результате теоретического анализа литературы в первой главе данной работы, нами была подобрана примерная методическая программа практического курса для преподавателей, направленная на повышение профессионально-педагогической культуры по двум основным направлениям: педагогическое общение, личностное развитие педагога

Цель практического курса – способствовать повышению профессионально-педагогической культуры педагогов.

Задачи курса:

1. познакомить учителей с понятием профессионально-педагогической культуры и его значением для развития личности и профессиональной деятельности учителя;

2. изучить составляющие профессионально-педагогической культуры, рассмотреть основные направления и формы развития профессионально-педагогической культуры двух сторон труда педагога: педагогического общения, личностного развития учителя;

3. обучить учителей приемам повышения профессионально-педагогической культуры;

Функции программы:

 Просветительная функция состоит в знакомстве педагогов с явлением профессионально-педагогической культуры с двух сторон педагогического труда: педагогического общения, личностного развития.

 Развивающая функция заключается в развитии у педагогов мотивов и практических приемов повышения профессионально-педагогической культуры.

 Корректирующая функция программы заключается в коррекции дефектов профессионально-педагогической культуры педагога.

Программа реализуется в два этапа:

На первом (подготовительном) этапе осуществляются:

 создание положительной установки на восприятие и осознание информации о профессионально-педагогической культуре педагога;

 формирование внутренней мотивации на повышение профессионально-педагогической культуры педагога

На втором (основном) этапе осуществляется проведение занятий в группах коррекции по основным проблемам: культура педагогического общения, личностное развитие учителя (прил. 3, 4).

В структуру каждого коррекционного занятия включаются следующие части:

 теоретическая (информационно-познавательная часть занятий);

 практическая часть, включающая отработку навыков повышения профессионально-педагогической культуры педагога;

 рефлексивная часть, включающая индивидуальную и групповую рефлексию на эмоциональном и интеллектуальном уровнях;

 апробация учителями коррекционных техник в ходе практической деятельности;

 обсуждение результатов применения психологических техник учителями в учебно-воспитательном процессе и разработка индивидуальных коррекционных программ.

На занятиях используются методы: теоретическая информация предлагается в форме проблемных лекций, информационных сообщений; практическая часть осуществляется посредством социально-психологического тренинга, анализа и решения конкретных педагогических ситуаций, требующих высокого уровня психолого-педагогической компетентности; рефлексивная часть осуществляется посредствам вербальных и невербальных реакций на эмоциональном и интеллектуальном уровнях. Особое место среди них занимает метод социально-психологического тренинга.

В формировании профессионально-педагогической культуры педагога главная роль принадлежит совершенствованию его личности. Поэтому профессиональный тренинг — это не только отработка внешних «техник», но и тренинг психики. Особое внимание на нем уделяется развитию у педагога приемов психологической разгрузки и психологической самозащищенности.

Данные педагогический тренинг направлен: на совершенствование психолого-педагогической компетентности; на развитие психических процессов (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и др.), качеств личности (например, гуманистическая направленность); совершенствование педагогических умений (например, приемов решения педагогических задач, способов снятия напряженности, конструктивных приемов выхода из конфликта); расширение профессиональных знаний .

В ходе профессионального тренинга педагогу важно вызвать у себя новые формы психических состояний, затем новые формы поведения и закрепить их сначала в условиях, затем в реальных ситуациях повседневной жизни. Переход на новые уровни профессионально-педагогической культуры — сложный процесс, имеющий своим содержанием изменение старых и возникновение новых форм, поэтому в нем выделяют несколько стадий. Перечислим их:

 «разогрев» педагогов — обеспечение его открытости, снижение напряженности, преодоление личностного сопротивления изменениям;

 лабилизация — осознание человеком неадекватности своего поведения в определенных ситуациях, неудовлетворенность прежними формами поведения, создание положительной мотивации к обучению (приходящей на смену кратковременной отрицательной мотивации), готовность к освоению нового;

 действия по изменению, отработке приемов, «техник» нового поведения, разработке возможных альтернатив поведения;

 «замораживание» — закрепление новых способов деятельности, интеграция их в личности.

Наиболее эффективно профессиональный тренинг происходит в активных формах группового обучения. Общим в этих многообразных формах является то, что каждый участник группового занятия научается самостоятельно (при косвенной помощи других) ставить диагноз своим трудностям и возможностям, находить пути решения своих проблем, понимать самого себя, осуществлять самодиагностику. Назовем некоторые формы и варианты таких групповых занятий, приемлемые для педагогов.

Активные имитационные методы (социально-психологический тренинг) включают в себя неигровые методы (анализ конкретных ситуаций, решение профессиональных задач и др.) и игровые (деловая игра, разыгрывание ролей, проигрывание ситуаций общения и др.). Остановимся на них подробнее.

Анализ конкретных педагогических ситуаций побуждает участников сделать какой-то выбор. Участники обсуждают, каковы пути решения этих ситуаций и каковы последствия каждого из них. Вначале подбирается «сырая» ситуация из жизни, затем проводятся психологизация и драматизация ситуации, раскрываются особенности взаимодействия участников ситуации, черты характера отдельных лиц (не должно быть положительных лиц без недостатков и отрицательных без достоинств).

При анализе и групповом обсуждении каждый участник уясняет свою собственную точку зрения, научается формулировать проблему, развивает у себя умение слушать. При анализе ситуаций обращается внимание на то, тренируют ли они не только профессиональные навыки, но и черты личности, позиции и какие именно.

Примером совместного анализа педагогических ситуаций в образовательном учреждении может быть совместное решение общих профессиональных задач (например, низкая успеваемость в группе) с точки зрения разных ее участников (посмотреть на произошедшее глазами учителя, учащихся, родителей). Групповая дискуссия позволяет сопоставить разные точки зрения, изменить планы последующих действий.

Ролевой тренинг включает принятие или выбор роли, следование роли, обмен ролями, открытие новых ролей. Нередко при разыгрывании ролей (в отличие от анализа ситуации) моделируются конфликтные случаи, означающие несовпадение точек зрения участников.

Могут быть заданы такие сценарии: выберите характер, держитесь своего характера, посреди разговора поменяйтесь ролями и ищите новые доводы, позиции (например, роли педагога и слабого учащегося, педагога и директора). Педагог внутренне обогащается, видя у других участников разные способы решения ролевых конфликтов. Здесь активизируются языки общения, что учит самого человека быть выразительным, чтобы быть лучше понятым. Концентрация внимания на другом человеке снимает барьер публичного выступления.

Деловая игра формирует умения мысленно осуществлять виды педагогической деятельности и общения, воспроизводить различные стороны труда педагога.

Игры с древности использовались как одно из средств преодоления критических ситуаций за счет рефлексивного их переосмысления. Если при анализе ситуаций отрабатывается процесс принятия педагогического решения, то в деловой игре формируются и умение принимать решение, и организация его исполнения, когда участники могут посмотреть на результаты своих действий. Если при анализе ситуаций идет спонтанное обсуждение, то в игре чаще всего присутствует сценарий. Участники игры принимают (как и в ролевом тренинге) разные роли с различием ролевых целей (в том числе с групповыми исполнениями ролей малыми группами). Но в деловой игре участники имеют и общую цель, совместно решают реальную задачу, для чего необходимы выработка цепочки альтернативных решений, сочетание индивидуального и группового оценивания деятельности участниками тренинга.

Участники деловой игры имеют несколько целей: игровую (цель данной роли), рабочую (как участника совместной деятельности) и профессиональную (овладеть в деловой игре профессиональными качествами и умениями). Умение не отождествлять эти различные интересы уже само по себе развивает участника.

Например, профессиональной целью может быть рефлексивное построение и уточнение модели личности педагога как специалиста. В деловой игре участник включается в обстановку, максимально приближенную к реальной, благодаря чему удается довольно длительное время удерживать внимание участников на решении проблем, создается обстановка эмоциональной причастности к решению и его последствиям.

Обычно практикуется специальная проблематизация (обострение) ситуации, сопоставление точек зрения в группах, критическое обсуждение и оценивание результатов групп, где выясняются основания предполагаемых решений, что дает возможность участникам осознать эти основания, отстаивать их или отказаться от них. Участники учатся рефлексировать по поводу своих точек зрения, находить их уязвимые места, оценивать альтернативные решения. За проблематизацией и рефлексией следует этап организованных решений.

В игре складывается так называемая «игровая культура мышления», которая включает: понимание возможности в ходе группового межролевого взаимодействия получить новое, эмоционально прочувствованное знание, имеющее самоценность именно как коллективный продукт творческих усилий. При этом проявляются многомерность Я-образа и множественность компенсаторно-ролевых самопроявлений, т.е. обогащение каждого участника новыми представлениями о себе на основе сопоставляемых оценок, свобода ролевого и позиционного маневра и др.

Деловые игры бывают учебными, производственными, исследовательскими. В системе образования могут быть организованы деловые игры по следующим вопросам: определение качеств, необходимых педагогу; ознакомление преподавателей с простейшими, так называемыми «разминочными» деловыми играми, дающими самый первоначальный опыт игрового моделирования; развитие мыслительной деятельности; привитие умений анализировать и действовать в противоречивых, конфликтных ситуациях; развитие у педагога умения проводить сложные учебные, деловые и ролевые игры с оцениванием играющих по стадиям игрового процесса (с углубленным использованием метода балльных оценок и др.); привитие педагогу умения на игровой основе оценивать свою деятельность, а также контролировать знания обучаемых .

Таким образом, данная методическая программа может способствовать повышению профессионально-педагогической культуры педагога, а именно личностному ее компоненту.

Выводы по второй главе

Для решения первой задачи нашей работы, мы исследовали уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателей на базе профессионального училища № 49.

В результате исследования сделали вывод, что у данных педагогов преобладает средний уровень профессионально-педагогической культуры как, по мнению самих педагогов так и, по мнению учащихся (58, 3% по самооценке педагогов и 50% по оценке учащихся). При этом среди педагогов наибольшую важность в профессиональной деятельности имеет такой компонент как «педагогическая образовательная деятельность», который выражается в способности к умению решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи в учебно-воспитательном процессе в комплексе, владение методикой преподавания, разносторонними знаниями по преподаваемым предметам. Учащиеся же на первое место ставят такие компоненты профессионально-педагогической культуры как эмоциональный и поведенческий, т.е. личностные качества педагогов.

Следовательно, с педагогами исследуемой группы необходимо проводить целенаправленную работу по развитию такого компонента профессионально-педагогической культуры как «личностный».

На этой основе, мы для решения второй задачи нашего исследования подобрали развивающую методическую программу с целью повышения профессионально-педагогической культуры педагогов.

Заключение

В процессе нашей исследовательской работы мы выяснили, что для современного этапа характерны многочисленные организационные, содержательные и методические преобразования в сфере народного образования, создание образовательных учреждений нового типа, введение новых учебных планов, нового содержания обучения, различных форм его дифференциации, индивидуализации и другие инновационные процессы. Все это подтверждает, что современному образованию требуется специалист, имеющий высокий уровень профессионально- педагогической компетентности и культуры, способный участвовать в инновационных процессах. То есть современный педагог должен находиться в состоянии непрерывного роста своего профессионализма и развития нравственных характеристик.

Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессионализма педагога. Становится очевидным, что достижение целей современного образования во многом связано с личностным потенциалом преподавателя, его общей и профессиональной культурой. Переход к новой образовательной парадигме, доминирующим фактором которой выступает культура, воспитание «человека культуры», определяет ориентиры профессионального образования.

Педагогический труд - это вид профессиональной де¬ятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся. Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций является личная педагогическая культура.

Педагогическая культура преподавателя предполагает возрож-дение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Феномен культуры определяется через диалог и взаимопроникновение культур прошлых, настоящих, будущих. Педагогическую культуру можно рассматривать как общение двух индивидов в различные моменты передачи человеческой культуры.

Таким образом, педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования. Содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций.

Современные высокие требования к профессионально-педагогической культуре преподавателя со стороны учеников и их родителей могут выступить серьезными внешними стимулами в работе учителя над самим собой.

Профессионально-педагогическая культура преподавателя служит точкой отсчета его квалификации и профессионального роста. Ядром профессионально-педагогической культуры преподавателя являются образованность и воспитанность в их гармоническом единстве. Результативность профессиональной педагогической деятельности во многом определяется также степенью развитости эмоционально-волевой сферы, богатством и «дисциплиной» чувств, т.е. умением сдерживать себя, не поддаваться настроению, прислушиваться к голосу разума.

Неразвитость и недостаточная сформированность основ профессионально-педагогической культуры преподавателя актуализируют необходимость поиска путей их формирования и повышения.

Таким образом, в процессе нашей работы были решены следующие задачи:

1. рассмотрена сущность понятия «профессионально-педагогическая культура» в педагогической литературе, выделены ее компоненты и критерии сформированности;

2. подобраны диагностические методики и на их основе изучен уровень сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателей;

В результате нами была доказана гипотеза исследования что, если изучить уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении, то можно подобрать рекомендации по ее дальнейшему совершенствованию.

Список использованной литературы

1. Абдулина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования [Текст] / О.А. Абдулина. — М.: [б.и.], 2000. — 139 с.

2. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований [Текст] / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1999. — 192 с.

3. Бенин, В. Педагогическая культура: философско-социологический анализ [Текст]: учеб. пособие / В. Бенин. – М.: [б.и.], 2002. – 465с.

4. Бондаревская, Е.В. Основы педагогической культуры [Текст] / Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, Т.И. Власова. — Ростов н/Д: РГПИ, 1993. — 16 с.

5. Бондаревская, Е.В. Введение в педагогическую культуру [Текст]: учебное пособие / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. — 172с.

6. Бондаревская, Е.В. Диагностическая программа изучения педагогической культуры учителя [Текст] / Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова. — Ростов н/Д.: РГПУ, 1999. — 18с.

7. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы [Текст]: учебное пособие / М.В. Буланова — Топоркова. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2002. – 544с.

8. Введение в специальность [Текст]: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / А.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д.М.Гришин и др. — М.: Просвещение, 1999. — 208 с.

9. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности [Текст]: учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. — 415с.

10. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект [Текст]: учебное пособие / И. Ф. Исаев. — Белгород: БГПИ, 1999. - 52 с.

11. Ильин, Г. Педагогическая технология и педагогическое мастерство [Текст] / Г. Ильин // Новые знания. - 1999. - № 4. – С. 9 – 11.

12. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Вестник образования. — № 2. — 2002. — С.3-10.

13. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование личности [Текст] / Н.В. Кузьмина. — Л.: [б.и.], 1999. — 183с.

14. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение [Текст] / А.А. Леонтьев. — М.: [б.и.], 1979. — 47 с.

15. Лихачёв, Б.Т. Педагогика. Курс лекций [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. — М.: Прометей, Юрайт, 2003. – 417с.

16. Маркова, А.К. Психология труда учителя [Текст]: кн. для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1999. – 149с.

17. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус. - М.: Педагогическое общество России, 2005. –275с.

18. Общая и профессиональная педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. — Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. — Кн.1 — 174 с.

19. Орлов, А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум [Текст]: учеб.- метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. А.А. Орлова.- М.: Академия, 2004. – 281с.

20. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. — М.: АЗЪ, 1999. — 955 с.

21. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс. – 2003. – 512 с.

22. Педагогическая диагностика в школе [Текст] / под ред. А.И. Кочетова. – Минск: [б.и.],1999. — 225 с.

23. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс [Текст]: учеб. для студ. высш. учеб. Заведений / И.П. Подласый. — В 2 кн.: Кн.1. — М.: ВЛАДОС, 2001. – 471с.

24. Практикум по социальной психологии [Текст] / сост. Е.Ю. Семыкина, О.П. Степанова, Н.Г. Баженова, / под общ. ред. Е.Ю. Семыкиной. – Магнитогорск: МаГУ, 2007. – 162с.

25. Психолого-педагогический словарь [Текст] / сост.В.А. Мижериков; под общ. ред.П.И. Пидкасистого. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2001. – 544с.

26. Резниченко, М.Г. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: учебное пособие для студентов факультета начального образования. – Самара: СГПУ, 2003. – 132с.

27. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности [Текст] / Е.И. Рогов. — Ростов н/ Д.: [б.и.], 1999. — 240 с

28. Сластенин, В. А. Формирование профессиональной культуры учителя [Текст]: учебное пособие / В. А. Сластенин. - М.: Прометей, 1999. - 177с.

29. Словарь-справочник по педагогике [Текст] / авт.-сост. В.А.Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. — М.: ТЦ Сфера, 2004. – 391с.

30. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности [Текст]: учеб. пособие / С.Д. Смирнов. — М.: Академия, 2003. — 304с.

31. Станкин, М.И. Профессинальные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения [Текст] / М.И. Станкин. — М.: Флинта, 1999. — 368с.

32. Столяренко, Л.Д., Столяренко, В.Е. Психология и педагогика для технических вузов [Текст]: учеб.пособие / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко.- Ростов-н/Д.: Феникс, 2001. — 512с.

33. Философский энциклопедический словарь [Текст] / сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. – М.: ИНФРА, 2006. – 576 с.

34. Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.Г. Фокин. — М.: Академия, 2005. — С.4 –

35. Ягофаров Д.А. Нормативно-правовое обеспечение образования. Правовое регулирование системы образования [Текст]: учеб. пособие / Д.А. Ягофаров. — М.: ВЛАДОС, 2008. – 159с.

Приложение 1

Тестовая карта А.К.Марковой «Педагогическая культура учителя»

Цель: изучение уровня профессионально-педагогической культуры преподавателя с точки зрения самого преподавателя (самооценка)

Инструкция: «В левой и правой части бланка представлены составляющие того или иного компонента профессионально-педагогической культуры. Между ними расположена шкала оценок от 10 до 1. Вам предлагается оценить степень выраженности того или иного компонента. При этом 1 означает минимум проявления, 10 максимум».

Бланк ответов

1. Педагогическая деятельность учителя

Ставит развивающие и воспитательные задачи наряду с обучающими.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ставит и реализует главным образом обучающие задачи.

Владеет вариативной методикой, т.е. выбором одного методического решения из возможных.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Использует однообразные методические решения в обучении.

Стремится и умеет анализировать свой опыт. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Уходит от самоанализа под разными предлогами.

Имеет глубокие, разносторонние знания по преподаваемому предмету.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Имеет ограниченные знания по преподаваемому предмету.

Умеет научно обосновывать собственную педагогическую систему.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Собственной педагогической системы не имеет.

2. Педагогическое общение

Специально планирует коммуникативные задачи.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Задачи общения в ходе урока не планирует, полагаясь на стихийно возникающие ситуации.

Создает в классе обстановку доверия, психологической безопасности; дети открыты для общения и развития.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 В общении использует жесткие методы, исходит из непререкаемого авторитета учителя, дети напряжены.

Исходит из ценности личности каждого ученика.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ученики воспринимаются как объект, средство, помеха.

Использует знание возрастных и индивидуальных особенностей детей.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не использует знание возрастных и индивидуальных особенностей детей

Умеет диагностировать актуальный и потенциальный уровни психического развития детей. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не имеет опыта диагностирования психического развития ребенка.

3.Личность педагога

Имеет устойчивую профессионально-педагогическую направленность. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Считает, что ненадолго задержится в учительской профессии.

Имеет позитивную Я-концепцию. Спокоен и уверен. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Очень неуверен в себе, тревожен, мнителен.

Работает творчески, применяет оригинальные приемы. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Работает главным образом по типовым методическим разработкам.

Отличается высоким уровнем культуры профессионального поведения. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Имеет низкий уровень культуры профессионального поведения.

Владеет навыками профессионально-педагогической саморегуляции. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Навыками профессионально-педагогической саморегуляции не владеет

Обработка результатов: подсчет баллов производиться путем суммирования выделенных баллов по каждому из компонентов:

 50 – 30 баллов – высокий уровень проявления

 29 – 20 баллов – средний уровень проявления

 19 и ниже баллов – низкий уровень

 150 – 100 – высокий уровень

 99 – 50 – средний уровень

 49 и ниже низкий уровень

Приложение 2

Анкета «Учитель — ученик» (Бондаревская Е.В.)

Назначение. Методика позволяет выявить гностический, эмоциональный и поведенческий компоненты деятельности педагога с точки зрения учащегося.

Инструкция: «Внимательно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если вы считаете, что оно верно и соответствует вашим отношениям с педагогом, то напишите «да», если оно неверно, то — «нет»».

Вопросы анкеты.

1. Педагог умеет заранее определить успехи своих учащихся.

2. Мне трудно ладить с педагогом.

3. Педагог — справедливый человек.

4. Педагог умело готовит меня к зачетам и экзаменам.

5. Педагогу явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.

6. Слово педагога для меня закон.

7. Педагог тщательно планирует работу со мной.

8. Я вполне доволен педагогом

9. Педагог недостаточно требователен ко мне.

10. Педагог всегда может дать разумный совет

11. Я полностью доверяю педагогу.

12. Оценка педагога очень важна для меня.

13. Педагог в основном работает по шаблону.

14. Работать с педагогом — одно удовольствие.

15. Педагог уделяет мне мало внимания.

16. Педагог, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей.

17. Педагог плохо чувствует мое настроение.

18. Педагог всегда выслушивает мое мнение.

19. У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств, которые применяет педагог.

20. Я не стану делиться с педагогом своими мыслями.

21. Педагог наказывает меня за малейший проступок.

22. Педагог хорошо знает мои слабые и сильные стороны.

23. Я хотел бы стать похожим на педагога.

24. У нас с педагогом чисто деловые отношения.

Анализ результатов:

Каждый вопрос, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл.

Гностический компонент включает вопросы:

 ответ «да»- 1,4, 7, 10, 19,22;

 ответ «нет» — 13, 16.

Эмоциональный компонент включает вопросы:

 ответ «да» — 8, 11, 14, 23;

 ответ «нет» — 2, 5, 17, 20.

Поведенческий компонент включает вопросы:

 ответ «да» — 3, 6, 12, 18;

 ответ «нет» — 9, 15, 21. 24.

Гностический компонент выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения учащегося (максимум — 8 баллов), эмоциональный — определяет степень симпатии учащегося к педагогу (максимум — 8 баллов), а поведенческий — показывает, как складывается реальное взаимодействие педагога и учащегося (максимум -8 баллов)

Приложение 3

Программа практического курса для педагогов по проблеме профессионально-педагогической культуры

Блок коррекции профессионально-педагогической культуры педагогического общения учителя

Занятие 1

Проблема: профессионально-педагогическая культура педагогического общения педагога

Теоретический этап занятия:

 Основные типы педагогического общения учителя.

 Коммуникативные задачи, которые ставит учитель в процессе общения.

 Способы разрешения учителем конфликтных ситуаций.

Практический этап занятия:

 Анализ неудач и ошибок педагогического общения в системе отношений «учитель – ученик».

 Определение учителем уровня профессионально-педагогической культуры своего педагогического общения с использованием экспресс-методик.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 2

Проблема: профессионально-педагогическая культура педагогического общения педагога (продолжение)

Теоретический этап занятия:

 Основные функции и виды педагогического общения.

 Современные требования к профессиональному общению учителя.

 Основные стили педагогического общения.

Практический этап занятия:

 Тренировка учителями умения организовывать свои отношения при опоре на обратную связь в процессе тренинга межличностной чувствительности.

 Анализ конфликтных ситуаций в процессе педагогического общения.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 3

Теоретический этап занятия:

 Основные этапы профессионально — педагогически культурного педагогического общения.

 Способы профессионального общения.

 Позиции профессионально — педагогически культурного педагога во взаимодействии с учащимися.

Практический этап занятия:

 Разработка индивидуальных программ по коррекции учителем своего профессионального общения.

 Отработка конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций в педагогическом общении в ходе ролевых игр.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 4

Проблема: Коррекция профессионально-педагогической культуры педагогического общения учителя

(Продолжение) Теоретический этап занятия:

 Структура педагогического общения.

 Конфликты в педагогическом процессе.

 Особенности оптимального педагогического общения.

Практический этап занятия:

 Обучение учителей приемам аутодиагностики и аутокоррекции невербального поведения в учебно-воспитательном процессе.

 Тренировка умений анализировать и действовать в противоречивых, конфликтных ситуациях педагогического общения.

Рефлексивный этап занятия.

Ожидаемые результаты:

 Повышение культуры педагогического общения преподавателя.

 Овладение психолого-педагогическими гуманистическими приемами профессионального общения.

 Овладение навыками аутодиагностики и аутокоррекции педагогического общения.

Приложение 4

Блок коррекции профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога

Занятие 1

Проблема: профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога

Теоретический этап занятия:

 Типологические классификации личности учителя.

 Составляющие личности учителя.

 Современные требования к личностным особенностям учителя.

Практический этап занятия:

 Диагностика способности учителя к самореализации и факторов, стимулирующих и препятствующих самореализации учителя (использование экспресс-методик).

 Разработка на основе полученных диагностических данных индивидуальных программ самореализации.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 2

Проблема: профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога (продолжение)

Теоретический этап занятия:

 Структура личности учителя.

 Личностные комплексы учителя.

 Свойства личности учителя.

Практический этап занятия:

 Отработка практических приемов самосознания учителя: самонаблюдение, самоанализ (личностный и профессиональный).

 Обучение учителей диагностическим процедурам, способствующим познанию учителем своего типа личности, типа нервной системы, типа темперамента, особенностей своего характера.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 3

Проблема: Коррекция профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога Теоретический этап занятия:

 Профессиональное педагогическое самосознание учителя.

 Виды самооценки личности учителя: завышенная, адекватная, заниженная.

 Самоценность личности учителя.

 Основные факторы, влияющие на развитие чувства собственной ценности учителя.

 Влияние самооценки на педагогическую деятельность учителя.

Практический этап занятия:

 Обучение диагностическим процедурам самооценивания личностного развития и профессиональной деятельности учителя (использование экспресс-методик).

 Освоение практических приемов формирования адекватной самооценки личности учителя (демонстрация и освоение отдельных приемов в ходе занятия).

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 4

Проблема: Коррекция профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога

(продолжение) Теоретический этап занятия:

 Эмоциональность. Уровни эмоциональности личности учителя.

 Качества личности учителя.

 Способы поддержания стабильности положительных эмоций личности учителя.

Практический этап занятия:

 Освоение способов поддержания стабильности положительных эмоций личности учителя.

 Обучение учителей релаксопедическим методам и их использованию в учебно-воспитательном процессе.

Рефлексивный этап занятия.

Ожидаемые результаты:

 Развитие адекватной самооценки личности учителя.

 Личностный рост учителя.

 Повышение профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога

Итоговое занятие. Итоговое занятие предполагает: составление субъективных отчетов «Что мне дали практические занятия по проблеме профессионально-педагогической культуры педагога»; повторную диагностику уровня педагогической культуры.

Выступление при защите курсовой работы

по теме «Развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя»

Актуальность проблемы формирования профессионально-педагогической культуры педагога определяется вхождением отечественного образования в мировое культурное и образовательное пространство, и, следовательно, ставит перед педагогами проблему решения социально-педагогических задач с учетом мировых тенденций и закономерностей развития общего и профессионального образования. Между тем обсуждение состояния перспектив развития российского образования принципиально не затрагивает проблемы формирования профессионально-педагогической культуры. В современных же условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности педагога являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. Высокая педагогическая культура рассматривается в качестве основополагающей характеристики личности, деятельности и педагогического общения учителя. Актуальность проблемы обосновывает выбор темы курсовой работы: «Развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя»

Цель исследования – изучение путей развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении.

Задачи исследования:

1. рассмотреть сущность понятия «профессионально-педагогическая культура» в педагогической литературе, выделить ее компоненты и критерии сформированности;

2. подобрать диагностические методики и изучить уровень сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя;

Объект исследования — профессионально-педагогическая культура преподавателя.

Предмет исследования — процесс развития профессионально-педагогической культуры преподавателя.

Гипотеза исследования: если изучить уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении, то можно подобрать рекомендации по ее дальнейшему совершенствованию.

Методологическую базу исследования составляют: положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, В.С.Ильин); теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов); исследования, посвященные становлению педагогической культуры педагога (Е.В. Бондаревская, А.А. Реан)

Методы исследования: теоретический анализ педагогической литературы; экспериментальные методы (констатирующий эксперимент): наблюдение, анкетирование; методы обработки данных эксперимента.

База исследования: Профессиональное училище № 49

Практическая значимость работы заключается в подборе рекомендаций по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателей в профессиональном учебном заведении.

В первой главе нашей работы мы проанализировали педагогическую литературу по проблеме исследования, и сделали следующие выводы:

 профессионально-педагогическая культура преподавателя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

 Профессионально-педагогическая культура — это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, создание и передачу педагогических ценностей и технологий. Выделяют следующие структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, личностно-творческий

 Особенности формирования профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимся социальным и педагогическим опытом личности. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

Теоретический анализ проблемы, позволил нам выдвинуть предположение, что если исследовать уровень развития профессионально-педагогической культуры, то можно будет подобрать рекомендации по его развитию. Для проверки этого предположения, во второй главе нашей работы мы исследовали уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателей на базе профессионального училища № 49. Для исследования нами была выбрана группа педагогов (12 человек) и группа учащихся 2-го курса (12 человек). С целью диагностики уровня развития профессионально-педагогической культуры педагогов нами были использованы следующие методики:

1. Тестовая карта А.К.Марковой «Педагогическая культура учителя» с целью самооценки сформированности компонентов профессионально-педагогической культуры педагога.

2. Анкета «Учитель – ученик» Е.В. Бондаревская с целью изучения гностического, эмоционального и поведенческого компонента педагогической культуры педагогов с точки зрения учащихся.

В результате исследования мы сделали вывод, что у данных педагогов преобладает средний уровень профессионально-педагогической культуры как, по мнению самих педагогов так и, по мнению учащихся (58, 3% по самооценке педагогов и 50% по оценке учащихся). При этом среди педагогов наибольшую важность в профессиональной деятельности имеет такой компонент как «педагогическая образовательная деятельность», который выражается в способности к умению решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи в учебно-воспитательном процессе в комплексе, владение методикой преподавания, разносторонними знаниями по преподаваемым предметам. Учащиеся же на первое место ставят такие компоненты профессионально-педагогической культуры как эмоциональный и поведенческий, т.е. личностные качества педагогов.

Следовательно, с педагогами исследуемой группы необходимо проводить целенаправленную работу по развитию такого компонента профессионально-педагогической культуры как «личностный».

На этой основе, мы для решения второй задачи нашего исследования подобрали развивающую методическую программу практического курса для преподавателей, направленную на повышение профессионально-педагогической культуры по двум основным направлениям: педагогическое общение и личностное развитие педагога.

Таким образом, в процессе нашей работы были решены поставленные задачи и доказана гипотеза, что, если изучить уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении, то можно подобрать рекомендации по ее дальнейшему совершенствованию.

Современная система дошкольного образования развивается как открытая, вариативная, ориентированная на предоставление качественных образовательных услуг семьям, имеющим детей дошкольного возраста. На первый план выдвигаются проблемы обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности детского сада, его взаимодействия с семьей и начальной школой, делается акцент на эффективность процессов социализации, индивидуализации развития личности дошкольника. В связи с этим все более острой становится потребность в воспитателе-профессионале. В современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности воспитателя ДОУ являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. Профессионально-педагогическая культура воспитателя дошкольного образовательного учреждения - интегральное качество личности, представленное единством ценностного, когнитивного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную педагогическую деятельность и творческую самореализацию воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Помимо вышеописанных структурных компонентов, профессионально-педагогическая культура воспитателей ДОУ включает в себя ряд функциональных компонентов. Структурные компоненты профессионально-педагогической культуры обеспечивают ее целостность, функциональные компоненты, находящиеся в тесной взаимосвязи со структурными, обеспечивают ее функционирование. В качестве функциональных компонентов (далее функция) профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ выделены: образовательную, воспитательную, развивающую, нормативную, коммуникативную, информационную, координирующую, рефлексивную и диагностическую. Проведенные исследования позволили сформулировать критерии и соответствующие показатели, которые дополняют и систематизируют характеристику профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ. Критерий «отношение к профессиональной деятельности» раскрывается через следующие показатели: осознание ценности профессиональной деятельности, осознание необходимости профессионального самосовершенствования, доминирование гуманистических ценностей, необходимых в профессиональной деятельности; критерию «полнота психолого-педагогических и профессиональных знаний»соответствуют показатели: знание теоретико-методологических принципов изучения педагогических явлений, знание основ дошкольной педагогики и возрастной психологии, знание образовательных технологий; критерий «степень владения инновационно-технологическими средствами воспитания и обучения»раскрывается через показатели: умение применять инновационные формы обучения, владение дидактическими приемами и средствами; способность активизировать познавательную деятельность детей дошкольного возраста; критерию «профессиональное самосознание и самореализация» соответствуют следующие показатели: осознание необходимости развития личностно-профессиональных качеств воспитателя, способность к сопереживанию, творческая активность воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Целостное представление предложенных критериев и показателей профессионально-педагогической культуры воспитателей ДОУ сделало возможным ее измерение и позволило охарактеризовать следующие уровни ее развития: низкий, средний и высокий. Информационные ресурсы 1. Асташова, Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей [Текст] / Н. А. Асташова. – М. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 272 с. 2. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1999. – №3. – С. 37-43. 3. Бондаревская, Е. В. Уровень педагогической культуры – главное основание для аттестации учителя [Текст] / Е. В. Бондаревская. – Ростов н /Д, 1994. – 55 с. 4. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1995. – №4. – С. 29-36. 5. Бурляева, О. В. Формирование профессионально-познавательных интересов у студентов в вузе в процессе подготовки специалистов дошкольного воспитания [Текст]: автореф. дис … канд. пед. наук / О. В. Бурляева. – М., 1998. – 21 с. 6. Гайсина, Г. И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / Г. И. Гайсина. – М., 2002. – 366 с. 7. Гришняева, И. В. Формирование коммуникативной культуры будущего педагога дошкольного образования [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / И. В. Гришняева. – Н. Новгород, 2000. – 229 с. 8. Зарецкая, И. И. Профессиональная культура педагога [Текст] / И. И. Зарецкая. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 115 с. 9. Захарченко, Е. Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация [Текст] / Е. Ю. Захарченко // Педагогика. – 1999. – №3. – С. 69-73.

Профессиональная культура является высшей и специфической формой деятельности и развития (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), потому что любая профессиональная деятельность осуществляется в рамках культурного и исторически обусловленных социальных институтов, которые составляют механизм социальной регуляции каждого из видов этой деятельности. Профессиональная культура реализуется через сознательно вырабатываемые личностью цели, определение целевых установок, мотивационной направленности личности, производственных отношений и средств, выбранных личностью для достижения поставленных целей.

Профессионально-педагогическая культура обеспечивает личностное развитие педагога, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важен не только факт овладения культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя как субъекта культуры, как носителя рефлексивно-сознательного отношения к миру педагогических ценностей в процесс инновационной деятельности по созданию и внедрению педагогических новшеств.

Профессионально-педагогическая культура воспитателя дошкольного образовательного учреждения - интегральное качество личности, представленное единством ценностного, когнитивного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную педагогическую деятельность и творческую самореализацию воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Помимо вышеописанных структурных компонентов, профессионально-педагогическая культура воспитателей ДОУ включает в себя ряд функциональных компонентов. Структурные компоненты профессионально-педагогической культуры обеспечивают ее целостность, функциональные компоненты, находящиеся в тесной взаимосвязи со структурными, обеспечивают ее функционирование.

В качестве функциональных компонентов (далее функция) профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ выделены: образовательную, воспитательную, развивающую, нормативную, коммуникативную, информационную, координирующую, рефлексивную и диагностическую .

Образовательная функция направлена на сознательное овладение воспитателями ДОУ, обучающимися на курсах повышения квалификации, дидактической теорией, системой профессиональных знаний, умений, навыков, социальным опытом в интересах личности и общества. Данная функция направлена также на удовлетворение информационных знаний

Воспитательная функция профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ отражает область воспитательной деятельности. Педагог на основе психолого-педагогических и специальных знаний воспитывает в себе убеждения, мотивы, ценности, нормы поведения в отношении окружающих людей и природного окружения. Данная функция связана с развитием духовности личности, поскольку в рамках педагогической этики воспитателю предлагаются лучшие образцы человеческих отношений, разнообразные категории-ценности

Развивающая функция профессионально-педагогической культуры воспитателя направлена на развитие различных сторон и качеств его личности: самостоятельности, ответственности, активности, самоорганизации и самоуправления; индивидуальных способностей – обеспечивает социальное взаимодействие между взрослыми и детьми.

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ осуществляет регулирование в системе деятельности педагога. Знание норм педагогической деятельности придает воспитателю уверенность в правильности своих действий. Педагогические нормы, выполняя функцию ценностей, помогают воспитателю ДОУ выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить идеалы и профессиональные приоритеты. Воспитатель должен быть ориентирован как на нормы-права, нормы-запреты, нормы-обязанности, так и на нормы-идеалы, воплощающие ценностные ориентации

Коммуникативная функция выделена нами, исходя из следующей идеи: развитие ребенка в дошкольном возрасте складывается главным образом в ходе общения со взрослыми Не умея мыслить критически, дети этого возраста подражают всему, что они видят и слышат в окружающей обстановке, но более всего тем людям, которые непосредственно с ними связаны, к которым у детей сложилось положительное отношение. Таким близким человеком, с которым непосредственно связан ребенок в детском саду, является воспитатель

Информационная функция профессионально-педагогической культуры связана со всеми ее функциональными компонентами. Педагог должен владеть системой современного психолого-педагогическиго знания, историей его развития, методологией научного познания и др. Воспитатель ДОУ должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической и методической информации, должен уметь пользоваться различными носителями информации, владеть средствами информационных технологий; уметь работать с информацией с помощью этих средств для удовлетворения личных и общественных потребностей.

Координирующая функция профессионально-педагогической культуры заключается в вариативности содержания учебного процесса, подборе технологий. Особенно эта функция проявляется в процессе анализа контингента воспитателей, обучающихся на курсах повышения квалификации из городской и сельской местностей.

Рефлексия связана не только с пониманием воспитателем собственной педагогической деятельности, но также с оцениванием личностных качеств, эмоциональных реакций и когнитивных способностей «рефлектирующего» другими воспитателями, руководителями, педагогами и преподавателями. Эффективность реализации рассматриваемой функции тесно связана с наличием у воспитателя таких качеств, как критическое мышление, стремление к анализу и доказательности, обоснованности своей позиции, готовности к адекватному восприятию информации.

Диагностическая функция . Воспитатель дошкольного учреждения, осуществляя воспитательно-образовательный процесс должен уметь на высоком уровне, комплексно и творчески решать сложные профессиональные задачи, а именно:выстраивать диагностические цели, прогнозировать результаты диагностической деятельности, подбирать (разрабатывать) диагностический инструментарий; совместно с другими педагогическими работниками (психологом, музыкальным работником, логопедом) осуществлять грамотное психолого-педагогическое диагностирование, осуществлять анализ и интерпретацию диагностических данных, проектировать и реализовывать воспитательно-образовательный процесс на основе системной диагностики.

Проведенные исследования позволили сформулировать критерии и соответствующие показатели, которые дополняют и систематизируют характеристику профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ.

Критерий « отношение к профессиональной деятельности» раскрывается через следующие показатели: осознание ценности профессиональной деятельности, осознание необходимости профессионального самосовершенствования, доминирование гуманистических ценностей, необходимых в профессиональной деятельности; критерию « полнота психолого-педагогических и профессиональных знаний»соответствуют показатели: знание теоретико-методологических принципов изучения педагогических явлений, знание основ дошкольной педагогики и возрастной психологии, знание образовательных технологий; критерий «степень владения инновационно-технологическими средствами воспитания и обучения»раскрывается через показатели: умение применять инновационные формы обучения, владение дидактическими приемами и средствами; способность активизировать познавательную деятельность детей дошкольного возраста; критерию « профессиональное самосознание и самореализация» соответствуют следующие показатели: осознание необходимости развития личностно-профессиональных качеств воспитателя, способность к сопереживанию, творческая активность воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Целостное представление предложенных критериев и показателей профессионально-педагогической культуры воспитателей ДОУ сделало возможным ее измерение и позволило охарактеризовать следующие уровни ее развития: низкий- характеризуется недостаточной сформированностью профессионально-педагогической культуры или отсутствием отдельных ее компонентов, несформированностью общественно-значимых мотивов избранной профессии; способностью и готовностью воспитателя выполнять отдельные виды деятельности. Он осознает свои пробелы в работе с детьми, но не всегда способен устранить причины, их порождающие. Характерно отсутствие потребности в профессиональном самосовершенствовании, развитии личностной культуры. Способен добиться изменений на основе самоанализа; но улучшения носят нерегулярный характер и распространяются только на отдельные виды деятельности. У педагога наблюдается низкий уровень рефлексии, эмпатии. Воспитатель недостаточно знаком с современными инновационными программами и образовательными технологиями, методическими комплектами воспитания и обучения детей дошкольного возраста . Средний - данный уровень развития профессионально-педагогической культуры отличается стремлением воспитателя усовершенствовать собственную деятельность, убежденностью в необходимости развития профессионально-педагогической культуры. Педагогические ценности актуализируются, переходят в систему личностных убеждений, Воспитатель проявляет стремление к осуществлению педагогической деятельности, сочетающейся с высокой познавательной активностью на основе самоуправления. Владеет разносторонними знаниями в области дошкольной педагогике, частных методик и смежных науках и умело их применяет. Высокий - воспитатель имеет свою осознанную систему ценностей, соответствующую гуманистической. Характеризуется овладением исследовательско - инновационными умениями профессиональной деятельности, умением обобщить и передать свой опыт другим педагогам. Воспитатель имеет глубокие содержательные знания в области дошкольной педагогики, возрастной и педагогической психологии. Использует различные формы психолого-педагогической диагностики и прогнозирования. Особое место в деятельности занимают аналитико-рефлексивные умения. Умеет самостоятельно разрабатывать программы, образовательные технологии воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Педагог проявляет творческую активность в организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении.

Ключевые слова

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы - Наседкина Анна Владимировна

Формирование будущих педагогов-музыкантов одна из важнейших целей современного музыкального образования, поскольку от уровня профессионально-педагогической культуры специалиста зависит успешность профессиональной деятельности, его конкурентоспособность и профессионализм. В статье рассматриваются функции профессионально-педагогической культуры будущих педагогов-музыкантов, успешное осуществление которых является важным фактором развития профессионально-личностных качеств и достижения качественной подготовки специалистов. Выделены следующие функции : коммуникативная, информационно-познавательная, творческая, оценочная, гуманистическая, мотивационная, нравственная, воспитательная, рефлексивная, эстетическая. Главное внимание в статье уделено характеристикам данных функций . Результаты исследования расширяют знания о методологическом потенциале профессионально-педагогической культуры будущих педагогов-музыкантов в образовательном процессе.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании, автор научной работы - Наседкина Анна Владимировна

• Сущность и содержание интегративного подхода в процессе формирования профессионально-педагогической культуры будущего педагога-музыканта

  2016 / Наседкина Анна Владимировна, Корнилова Ольга Алексеевна

• Моделирование процесса формирования профессионально-педагогической культуры будущих педагогов - музыкантов на основе интегративного подхода

  2015 / Наседкина Анна Владимировна

• Методологические подходы к формированию профессионально-педагогической культуры будущих спортивных педагогов

  2018 / Клинов Владимир Владимирович, Тарасова Любовь Викторовна, Долматова Тамара Владимировна
• 2017 / Дыганова Е.А., Явгильдина З.М.

• Методические аспекты профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических специальностей к просветительской работе

  2018 / Поронок С.А.

• Народная художественная культура как средство развития профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта

  2016 / Кириченко Тд., Ефремова И.В., Пиджоян Л.А., Климов В.И., Дубровский В.В.

• Педагогический потенциал дирижерско- хоровых дисциплин в формировании культуры самообразования будущего педагога-музыканта

  2016 / Дыганова Е.А., Явгильдина З.М.

• Моделирование процесса формирования вокально-исполнительской культуры будущего педагога-музыканта на основе этнопевческих традиций

  2013 / Нургаянова Неля Хабибулловна

• Овладение культурой вокального исполнительства в системе профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта

  2019 / Шинтяпина И.В.

• Формирование готовности к профессиональной деятельности будущего педагога-музыканта на основе парадигмы педагогической поддержки

  2011 / Макарова Светлана Викторовна

FUNCTIONS OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL CULTURE IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS-MUSICIANS

Formation of professional and pedagogical culture of the future teachers-musicians is one of the most important goals of modern music education because of the level of professional and pedagogical culture specialist depends on the success of professional activity, competitiveness and professionalism. The article discusses the functions of professional and pedagogical culture of the future teachers-musicians , the success of which is an important factor in the development of professional and personal qualities and achievements of high quality training. The following functions are identified: communication, information and cognitive, creative, evaluation, humanistic, motivation, moral, educational, reflective, aesthetic. The main attention is given to the characteristics of these functions . The results of this study extend the knowledge about the methodological potential of professional pedagogical culture of the future teachers-musicians in the educational process.

Текст научной работы на тему «Функции профессионально-педагогической культуры в профессиональной подготовке будущих педагогов-музыкантов»

Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2015. 8 (161)

А. В. Наседкина

ФУНКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ

Формирование профессионально-педагогической культуры будущих педагогов-музыкантов - одна из важнейших целей современного музыкального образования, поскольку от уровня профессионально-педагогической культуры специалиста зависит успешность профессиональной деятельности, его конкурентоспособность и профессионализм. В статье рассматриваются функции профессионально-педагогической культуры будущих педагогов-музыкантов, успешное осуществление которых является важным фактором развития профессионально-личностных качеств и достижения качественной подготовки специалистов. Выделены следующие функции: коммуникативная, информационно-познавательная, творческая, оценочная, гуманистическая, моти-вационная, нравственная, воспитательная, рефлексивная, эстетическая. Главное внимание в статье уделено характеристикам данных функций.

Результаты исследования расширяют знания о методологическом потенциале профессионально-педагогической культуры будущих педагогов-музыкантов в образовательном процессе.

Ключевые слова: культура, профессионально-педагогическая культура, будущие педагоги-музыканты, функции, функции внешней и внутренней направленности.

Быстро изменяющаяся социальная действительность и новые социально-экономические условия предъявляют серьезные требования к профессиональной подготовке педагогов. На современном этапе развития общества достаточно четко выражена потребность в высококвалифицированных, компетентных специалистах, готовых к постоянному профессиональному росту, профессиональной мобильности. Профессионализм кадров предполагает не только прочную основу специальных знаний, умений и навыков, но и овладение высоким уровнем профессионально-педагогической культуры. Данное понятие аккумулирует в себе процессы личностного развития, творческой самореализации, культурологического становления и многое другое. В связи с этим в сфере образования возрастает роль формирования профессионально-педагогической культуры как определяющего фактора профессионального становления личности студента.

Формирование профессионально-педагогической культуры будущего педагога-музыканта является ключевой проблемой в образовательной практике, поскольку именно от нее в достаточной степени зависит образовательный результат.

В настоящее время существует множество определений культуры. Словарь русского языка С. И. Ожегова определяет культуру, с одной стороны, как совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей, а с другой - как высокий уровень чего-либо, высокое развитие, умение (производственная культура, культура речи, профессиональная культура и пр.) . По мнению В. Л. Бенина: «Культура представляет собой нормативные требования к любой деятельности человека, а потому существует столько видов культуры, сколько видов самой человеческой деятельности. Усложнение и диффе-

ренциация этой деятельности ведут за собой развитие и дифференциацию культуры, выделение в ней новых самостоятельных элементов и подсистем» .

Понятие «профессионально-педагогическая культура педагога-музыканта» определяется с помощью множества характеристик и тесно связано с различными видами профессиональной деятельности педагога-музыканта: педагогической, исполнительской, методической и воспитательной работой, научно-исследовательской, организационно-управленческой и культурно-просветительской деятельностью. В связи с этим под профессионально-педагогической культурой будущего педагога-музыканта понимается многогранное понятие, которое включает в себя несколько подсистем (общая культура личности, исполнительская культура, методологическая культура и др.), и выражается в определенном уровне профессионально-педагогической деятельности.

Системное видение профессионально-педагогической культуры будущего педагога-музыканта предполагает рассмотрение ее функций как важного методологического элемента.

Понятие «функция» (от лат. Адпсйо - исполнение, осуществление) имеет много значений в различных науках. Для данного исследования наиболее точным будет понимание функции, используемое в социологии. Функция - назначение или роль, которую выполняет определенный социальный институт или процесс по отношению к целому . Применительно к процессу формирования профессионально-педагогической культуры педагогов-музыкантов функция характеризует проявление ее свойств и возможностей в преобразовании личности, представляет собой способ действия при ее взаимосвязи с внешней средой и внутренними потребностями специалиста.

А. В. Наседкина. Функции профессионально-педагогической культуры в профессиональной подготовке.

Проблеме формирования профессионально-педагогической культуры посвящено значительное количество научных исследований в отечественной науке (И. Ф. Исаев, В. Л. Бенин, Е. В. Бонда-ревская и др.). Большинство исследователей выделяют функции профессионально-педагогической культуры из содержания ее структурных компонентов. И. Ф. Исаев под функциональными компонентами понимает «базовые связи между исходным состоянием структурных элементов педагогической системы и конечным искомым результатом» и выделяет следующие основные функции: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая .

В. Л. Бенин рассматривает следующие функции педагогической культуры: функция трансляции социального опыта, регулятивная (регуляция поведения обучающегося в процессе трансляции социального опыта и регуляция качественных характеристик личности обучаемого в процессе их формирования), семиотическая или знаковая, аксиологическая и творческая. Автор приходит к выводу, что все функции педагогической культуры реализуются во всех формах трансляции социального опыта и не могут быть «закрыты» только в школьных стенах .

По мнению Е. В. Бондаревской, педагогическая культура является «универсальным феноменом, присущим всем общественным субъектам на разных уровнях их жизнедеятельности и отношений». Функцией педагогической культуры, по ее мнению, являются сохранение, передача, стимулирование, развитие человеческой культуры в целом .

Представленные выше классификации отражают основную сущность функций профессионально-педагогической культуры и обусловлены ее структурными компонентами. Однако основные функции профессионально-педагогической культуры педагога-музыканта могут быть понятны глубже, если исходить из специфики и многогранности профессиональной деятельности специалиста. Основываясь на этих особенностях и научных работах исследователей, выделяем следующие функции профессионально-педагогической культуры педагога-музыканта: коммуникативная, информационно-познавательная, творческая, оценочная, гуманистическая, мотивационная, нравственная, воспитательная, рефлексивная, эстетическая.

Функционирование профессионально-педагогической культуры связано с достижением определенных целей в личностном развитии специалиста. Важными факторами профессионально-педагогического и личностного развития педагога-музыканта являются: внешние - социокультурная и образовательная среда и внутренние - будущая профес-

сиональная деятельность, самообразование и самовоспитание. В соответствии с этим можно выделить две группы функций профессионально-педагогической культуры - внешней и внутренней направленности.

Функции внешней направленности связаны с реализацией личностных потребностей в профессиональном становлении педагога-музыканта в условиях социума и образовательной среды. Во внешних связях проявляется социальная роль профессионально-педагогической культуры будущего педагога-музыканта. К данным функциям относим коммуникативную, нравственную, эстетическую.

Коммуникативная функция обеспечивает содержательно-образовательное информационное взаимодействие, организуемое в педагогических целях. В ее основе лежит потребность в общении с другими людьми для передачи или получения информации, установления и налаживания взаимоотношений педагога с коллегами, учениками, родителями и общественностью. Поскольку профессионально-педагогическая культура является неотъемлемым элементом взаимосвязи людей, то в процессе лич-ностно-профессионального становления специалиста данная функция будет определяющей.

Нравственная функция предполагает соблюдение определенных норм и правил, которые сложились в социуме в отношении профессиональной деятельности педагога-музыканта и отражает трудолюбие, доброту, активность, целеустремленность.

Эстетическая функция профессионально-педагогической культуры проявляется в эстетической и воспитательной деятельности педагога-музыканта и заключается в развитии эстетического вкуса, стремлении создавать эстетические ценности. Развитие личности педагога-музыканта тесно связано с эстетическим воспитанием, которое призвано формировать все стороны духовной жизни личности, позволяет правильно понимать и оценивать прекрасное в деятельности педагога-музыканта и обусловлено эстетическим воздействием на человека.

Функции внутренней направленности отражают ценностный потенциал в преобразовании личностных качеств студента и характерны для каждого из структурных компонентов профессионально-педагогической культуры. Функциями внутренней направленности являются информационно-познавательная, творческая, оценочная, гуманистическая, мотивационная, воспитательная, рефлексивная.

Информационно-познавательная функция непосредственно связана с исследовательской деятельностью студента и его обучением. Она заключается в передаче знаний и обеспечивает овладение студентом системой исполнительских, психолого-педагогических, музыкально-теоретических знаний, умений и навыков как основ профессиональной де-

Вестник ТГПУ (ТБРББиНеПп). 2015. 8 (161)

ятельности. Действенность реализации данной функции выражается в применении научных знаний в конкретных условиях профессиональной деятельности. Также будущий педагог-музыкант должен ориентироваться в многообразном потоке информации, владеть средствами информационных технологий, уметь работать с информацией с помощью этих средств.

Творческая функция состоит в том, что профессионально-педагогическая культура представляет большие возможности будущим педагогам-музыкантам для развития и совершенствования у них творческих способностей, мышления и самостоятельности. Так как специфика профессии педагога-музыканта связана с творчеством, современный педагог-музыкант должен быть подготовленным к педагогической деятельности как творческому процессу, обладать значительным творческим потенциалом. В основе данной функции - создание условий для реализации творческого проявления личности в процессе профессиональной подготовки.

Оценочная функция профессионально-педагогической культуры связана с ее ценностными ори-ентациями, педагогическими и художественными ценностями, эстетическим отношением к музыке как виду искусства и средству воспитания, она обеспечивает осознание ценностей мировой художественной культуры. Профессионально-педагогическая культура педагога-музыканта является единством процесса создания профессионально-педагогических ценностей и процесса освоения этих ценностей. Данная функция предусматривает вовлечение студента в процесс освоения гуманистических ценностей педагогики и музыкального искусства, теорий и технологий ценностного взаимодействия субъектов музыкально-образовательного процесса.

Гуманистическая функция связана с развитием личности преподавателя, его творческой индивидуальности. В профессии педагога всегда содержится гуманистическое начало, реализуемое в стремлении воспитывать в обучающихся человеческое и создании условий для их гармоничного личностного развития. Гуманистическая направленность личности педагога-музыканта является одним из показателей высокого уровня сформирован-ности профессионально-педагогической культуры. По мнению И. Ф. Исаева, «гуманистическая функция педагогической культуры преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности» . Сущность данной функции заключается в определении гуманистических ценностей как ориентира развития профессионально-педагогической культуры педагога-музыканта.

Важное значение имеет мотивационная функция профессионально-педагогической культуры,

состоящая в том, что она формирует профессиональную мотивацию будущих педагогов-музыкантов, которая побуждает и направляет их деятельность к освоению профессии. Мотивация имеет определяющее значение для учебной деятельности. По мнению А. К. Макаровой, «мотивационная сфера учения - это то, что определяет, побуждает активность учащегося, что в целом детерминирует его учебное поведение» . Мотивация придает деятельности личностный смысл, обусловливает направленность личности и способствует ее самоутверждению. Поэтому в образовательной организации высшего образования необходимо создать условия для того, чтобы областью успешного самоутверждения оказалась профессионально-учебная деятельность.

Воспитательная функция профессионально-педагогической культуры педагога-музыканта отражает область воспитательной деятельности. Студент на основе психолого-педагогических и специальных знаний воспитывает в себе мотивы, убеждения, нормы поведения. Профессионально-педагогическая культура педагога-музыканта связана со способностью человека к саморазвитию. В качестве высшей формы саморазвития некоторые педагоги рассматривают самовоспитание. Самовоспитание - это сознательная, целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных . Поэтому профессионально-педагогическая культура реализует воспитательную функцию через формирование качеств личности, через образ жизни педагога и стремление к профессионально-личностному росту и самовоспитанию.

Рефлексивная функция связана с пониманием собственной профессиональной деятельности, а также оцениванием личностных качеств, эмоциональных реакций. Педагогическая рефлексия -это самоанализ осуществленной деятельности, оценка полученных результатов. Будущий педагог-музыкант должен понимать и анализировать причины ошибок и затруднений в образовательном процессе, чтобы добиться лучших результатов. Именно рефлексия выступает фактором самосовершенствования видов учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-музыкантов: исполнительской, методической, коммуникативной, творческой, научно-исследовательской .

Таким образом, в содержании профессионального музыкального образования на современном этапе особое место принадлежит формированию профессионально-педагогической культуры, являющейся определяющим фактором становления будущего педагога-музыканта. Представленные функции профессионально-педагогической культуры определяют многоаспектность содержания профессиональной деятельности педагога-музыканта и разнообразие форм ее реализации.

А. В. Наседкина. Функции профессионально-педагогической культуры в профессиональной подготовке...

Список литературы

1. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1999. 939 с.

2. Бенин В. Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: Изд-во БГПИ, 1997. 144 с.

3. Кравченко А. И., Анурин В. Ф. Социология: учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2003. 432 с.

4. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2004. 208 с.

5. Акопян А. В. Концепция педагогической культуры // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2013. № 1. С. 67-75.

6. Макарова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 64 с.

7. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Теория и методика воспитания. М., 2004. 384 с.

8. Ланкина Е. Е. Аспекты подготовки педагогов-музыкантов к научно-исследовательской деятельности в условиях вуза // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2013. Вып.9 (137). С. 83-89.

Наседкина А. В., аспирант.

Самарский государственный институт культуры.

Ул. Фрунзе, 167, Самара, Россия, 443010. E-mail: [email protected]

Материал поступил в редакцию 14.04.2015.

FUNCTIONS OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL CULTURE IN THE PROFESSIONAL TRAINING

OF FUTURE TEACHERS-MUSICIANS

Formation of professional and pedagogical culture of the future teachers-musicians is one of the most important goals of modern music education because of the level of professional and pedagogical culture specialist depends on the success of professional activity, competitiveness and professionalism. The article discusses the functions of professional and pedagogical culture of the future teachers-musicians, the success of which is an important factor in the development of professional and personal qualities and achievements of high quality training. The following functions are identified: communication, information and cognitive, creative, evaluation, humanistic, motivation, moral, educational, reflective, aesthetic. The main attention is given to the characteristics of these functions.

The results of this study extend the knowledge about the methodological potential of professional pedagogical culture of the future teachers-musicians in the educational process.

Key words: culture; professional and pedagogical culture; future teachers-musicians; functions; functions of external and internal orientation.

1. Ozhegov S. I., Shvedova N. Yu. Tolkovyyslovar"russkogo yazika . Moscow, 1999. 939 p. (in Russian).

2. Benin V. L. Pedagogicheskaya kul"tura: filosofsko-sotsiologicheskyy analiz . Ufa, BGPI Publ., 1997. 144 p. (in Russian).

3. Kravchenko A. I., Anurin V. F. Sotsiologiya: uchebnik dlya vuzov . St. Petersburg, Piter Publ., 2003. 432 p. (in Russian).

4. Isaev I. F. Professional"no-pedagogicheskaya kul"turaprepodavatelya . Moscow, Akademia Publ., 2004. 208 p. (in Russian).

5. Akopyan A. V. Kontseptsiya pedagogicheskoy kul"tury . Nauchnye problemy gumanitarnykh issledovaniy-Scientific problems of humanitarian researches, 2013, no. 1, pp. 67-75 (in Russian).

6. Makarova A. K., Orlov A. B., Fridman L. M. Motivatsiya ucheniya i eye vospitaniye u shkol"nikov. Moscow, Pedagogika Publ., 1983. 64 p. (in Russian).

7. Roykov M. I., Bayborodova L. V. Teoriya imetodika vospitaniya . Moscow, 2004. 384 p. (in Russian).

8. Lankina Ye. Ye. Aspekty podgotovki pedagogov-muzyikantov k nauchno-issledovatelskoy deyatelnosti v usloviyakh vuza . Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2013, vol. 9 (137), pp. 83-99 (in Russian).

Samara State Institute of Culture.

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение.

Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

И.Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Цели и задачи педагогической деятельности им определены в общем виде. К психолого-педагогическим знаниям педагог безразличен, отсутствует система знаний и нет готовности к их использованию в конкретных педагогических ситуациях. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий.

решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов и склонностей. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированное находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском; они выделяют новые технологии обучения и воспитания, готовы передавать свой опыт другим. К предлагаемым формам повышения квалификации относятся избирательно, овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности педагога стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Аналитико-рефлексивные умения имеют первостепенное значение. Технологическая готовность находится на высоком уровне, и все компоненты технологической готовности тесно коррелируют. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и педагогической культуры. Нередко они сами оказываются инициаторами повышения квалификации, охотно делятся своим опытом и активно перенимают опыт коллег, их отличает стремление совершенствоваться.

Словарь основных понятий

Педагогическая задача - осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности.

Педагогическая технология - последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или на планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Профессионально-педагогическая культура -мера и способ творческой самореализации личности преподавателя профессиональной школы в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий.

Подготовка педагогов профессионального обучения

Мнемосхема

Основные тенденции развития и принципы профессионально-педагогического образования

В настоящее время педагоги, психологи, философы разрабатывают новые подходы к развитию общего и профессионального образования.

Профессионально-педагогическому образованию долгое время не уделялось должного внимания. Продолжительное время в России мастера производственного обучения подготавливались в индустриально-педагогических техникумах, а преподаватели - на индустриально-педагогических факультетах вузов. Приоритетное развитие промышленной сферы в социалистический период обусловило подготовку в основном специалистов с рабочими профессиями, что в свою очередь определяло и структуру педагогических кадров профессиональной школы.

Изменение социально-экономических условий в обществе нарушило систему профессионального образования, в которой уже имелись сложные социальные, экономические и политические связи. Переориентация на рыночные отношения нарушила эти связи и противоречия, обусловила формирование:

между объективно необходимой потребностью в постоянно растущем уровне образования и профессиональной компетентности членов общества и ограниченными возможностями образовательных институтов;

между потребностью общества в подготовке конкурентоспособных специалистов и низким профессиональным потенциалом педагогов;

между необходимыми для развития профессионализма преподавателей и мастеров производственного обучения финансовыми и материальными средствами и реальной социально-экономической ситуацией, снижающей эффективность образования;

между возросшей ролью прогрессивных педагогических технологий в интенсификации профессиональной подготовки специалистов и отсутствием специального педагогического образования у подавляющей части педагогов;

между целесообразностью личностно-развивающего учебного процесса в системе дополнительного профессионального образования, требующего достаточно продолжительного времени, и краткосрочностью курсов обучения;

между потребностью в кадрах, имеющих высокую профессиональную компетентность, и неразработанностью механизма управления профессиональным развитием специалистов;

между необходимостью в интеграции и существующей разобщеностью различных звеньев системы подготовки и повышения квалификации профессионально-педагогических работников.

Выделенные противоречия определяют приоритетные задачи развития профессионально-педагогического образования:

приведение профессионально-педагогических образовательных программ в соответствие с запросами личности, с потребностями рынка труда, перспективами развития экономики, научно-технологической и социальной сферы;

изменение структуры содержания подготовки и его качественное обновление с учетом перехода на опережающее образование, обеспечивающее развитие личностно-профессионального потенциала специалистов и их мобильности;

совершенствование воспитательного процесса, создание условий для профессионального развития личности и реализации ее творческой активности;

развитие системы подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров для профессионального образования, включающей в себя, прежде всего, подготовку педагогических и управленческих кадров для системы

развитие преемственности среднего профессионально-педагогического образования с другими уровнями;

расширение информатизации образования;

обеспечение использования потенциала средних специальных учебных заведений для развития производственной и инновационной деятельности, что позволит не только повысить качество подготовки специалистов, но и обеспечит дополнительные источники финансирования для развития учебных заведений.

Современное профессионально-педагогическое образование является результатом развития с 1920 годов высшего инженерно-педагогического образования и возникшего с 1943 года среднего индустриально-педагогического образования, которое готовило кадры для профтехобразования. Динамика развития профессионально-педагогического образования отражает социально-экономическое развитие страны на различных этапах.

Система профессионально-педагогического образования, в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», является частью системы образования России. Являясь системой, оно включает все составляющие системы:

а) преемственные государственные образовательные и профессиональные образовательные программы;

б) сеть образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов, видов;

в) государственные органы управления системой, государственно-общественные и общественные организации.

Целью профессионально-педагогического образования является формирование личности, способной к эффективной реализации себя в сфере начального профессионального образования и среднего профессионального образования, к осуществлению всех компонентов интегрированного образовательного процесса, к выполнению профессионально-образовательных функций по подготовке квалифицированных рабочих и специалистов.

В настоящее время на характер и содержание труда профессионально-педагогических работников действует ряд новых факторов, среди которых и изменение государственной образовательной парадигмы, в рамках которой происходит переоценка ориентиров.

Основная тенденция развития образования - освобождение от технократической парадигмы, раскрытие потенциальных возможностей человека на основе концепции субъектно-субъектного подхода, когда личность становится не объектом обучения, а субъектом учения.

Анализ реальной образовательной системы, складывающейся в нашей стране, подтверждает, что она является сплавом из элементов традиционного и нарождающегося непрерывного образования. Происходит процесс постепенного отмирания элементов традиционного образования и все более широкого внедрения идей и методов проблемного обучения. Непрерывное профессиональное образование становится приоритетным и центральным направлением стратегии образовательной политики.

Гуманизация как ведущая тенденция развития общества определяет высшей ценностью человека. Задача педагогической системы профессионального развития профессионально-педагогических работников - придать гуманистический характер направленности личности, предупредить ее функциональную неграмотность и некомпетентность. В этой связи возрастает доля гуманитарных знаний, усиливается культурологическая и художественно-эстетическая подготовка специалистов.

Гуманизация образования неразрывно связана с экологизацией. Большинство действий человека становится нравственно значимым в связи с имеющимися небывалыми источниками энергии, которыми распоряжается человек. Отсюда проистекает необходимость экологизации профессионального образования, обучения метода целостного обращения с природными ресурсами.

Среди тенденций развития современного профессионального образования называют демократизацию. Демократизация касается содержания учебного процесса, его реализации и управления всей системой образования, которая все больше ориентирована на обеспечение неотъемлемых прав человека, приобщение его к общечеловеческим ценностям.

Перспективы развития экономики и социальной сферы требуют от специалистов новых профессиональных и личностных качеств, что обусловливает необходимость перехода системы профессионального образования на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея развития личности. Опережающее образование, в отличие от традиционного, ориентируется на подготовку специалистов не столько к конкретной профессиональной деятельности, сколько на формирование готовности к освоению новых знаний, приобретению многофункциональных умений и обеспечивает профессиональную мобильность.

В соответствии с изменением требований к профессиональному образованию определяются следующие основные принципы его развития:

фундаментальность, что предполагает научную обоснованность и высокое качество предметной, психолого-педагогической, социогуманитарной и общекультурной подготовки;

непрерывность, что предполагает преемственность среднего профессионального образования с другими образовательными уровнями с учетом сложившихся традиций формирования структуры и содержания образования;

универсальность - полнота набора дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве профессиональной и общекультурной составляющих;

вариативность образования предполагает гибкое реагирование профессионального образования на изменения внешней среды и, как следствие, изменение профессиональных образовательных программ, видов и организационно-правовых форм учебных заведений;

интегративность предполагает междисциплинарную связь, ориентированную на формирование целостной картины мира, создаваемой комплексом базовых дисциплин на основе взаимодополнительности содержания и единства цели и требований;

регионализация профессионального образования предполагает последовательную ориентацию деятельности учебных заведений на комплексное социально-экономическое развитие региона, местные рынки труда и запросы населения;

практическая направленность профессионального образования;

автономность профессиональных учебных заведений предполагает развитие их академической и хозяйственной самостоятельности, совершенствование механизма самоуправления;

эффективность социального взаимодействия отражает необходимость согласования действий всех субъектов образовательной политики в целях развития профессионального образования;

гуманизация профессионального образования;

профессиональное самоопределение, выражающееся в выборе профессии, конструировании своего профессионального образования, проектировании карьеры.

создалась система профессионально-педагогического образования.

Система среднего профессионально-педагогического образования

Система среднего профессионально-педагогического образования представлена профессионально-педагогическими техникумами и колледжами. Подготовка мастеров производственного обучения осуществляется как на базе основного общего среднего образования, так и на базе полного общего среднего образования. Подготовка в профессионально-педагогических колледжах и техникумах ведется в соответствии с классификатором специальностей среднего профессионального образования и по образовательным программам этого уровня. Максимальный срок подготовки мастера производственного обучения 2 года 10 месяцев.

Среднее профессионально-педагогическое образование регламентируется двумя государственными образовательными стандартами: ГОС по специальности 0308 - Профессиональное обучение (по отраслям) - первый компонент, и ГОС подготовки отраслевого специалиста (техника, технолога, экономиста и т.п.) - второй компонент. Обязательным является получение рабочей профессии - это третий компонент.

Образовательные профили (отрасли) специальности ориентированы на потребности начального профессионального образования: горнодобывающая промышленность, нефтегазовая промышленность, энергетика, металлургия, машиностроение и технологическое оборудование, электронная техника, радиотехника и связь, автоматика и управление, информатика и вычислительная техника, транспорт, воспроизводство и переработка лесных ресурсов, химическое производство, строительство, сельское хозяйство, легкая промышленность, пищевая промышленность, сервис, полиграфическое производство, производство художественных изделий и народные промыслы.

Сегодня подготовку специалистов по специальности 0308 - профессиональное обучение (по отраслям) ведут 83 учебных заведения, 46 из них являются специализированными профессионально-педагогическими образовательными учреждениями, многопрофильными по отраслям.

Размещаются колледжи и техникумы на территории Российской Федерации неравномерно, а в 53-х субъектах Российской Федерации их вообще нет. Развитие сети колледжей и техникумов ведется в двух направлениях: а) создание на базе передовых профессиональных лицеев и училищ профессионально-педагогических техникумов или перепрофилирование существующих средних профессиональных учебных заведений; б) создание филиалов существующих профессионально-педагогических колледжей, техникумов.

Основными видами профессиональной деятельности выпускника профессионально-педагогического колледжа (техникума) являются:

обучение профессиональным знаниям и умениям в соответствии со специализацией и образовательными программами профессиональных образовательных учреждений и воспитание;

постоянное сотрудничество с родителями по вопросам обучения и воспитания;

создание благоприятных психолого-педагогических условий для разнообразной и содержательной деятельности обучаемых;

педагогическое самообразование с целью повышения уровня квалификации и совершенствования педагогического мастерства;

планирование и организация работы первичного трудового коллектива;

обеспечение выполнения заданий и договорных обязательств;

техническое обслуживание, ремонт и эксплуатация оборудования в соответствии с профилем подготовки;

внедрение новых технологий;

принятие обоснованных управленческих решений и контроль за их выполнением.

Подготовка педагогов профессионального обучения в системе среднего профессионального образования осуществляется по нескольким направлениям (блокам): блок общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, блок общепрофессиональных дисциплин, дисциплины медико-биологической подготовки, дисциплины психолого-педагогической подготовки и иных специальных дисциплин. Выпускник имеет возможность продолжить свое образование в учебных учреждениях соответствующего профиля системы высшего профессионального образования.

Подготовка мастера производственного обучения осуществляется по трем направлениям:

основная подготовка - мастер производственного обучения, дополнительная квалификация - техник;

основная подготовка - техник, дополнительная квалификация – мастер производственного обучения,

подготовка мастера производственного обучения после получения среднего или высшего профессионального образования.

По окончании профессионально-педагогического колледжа или техникума специалист может работать в профессиональных образовательных учреждениях любого типа, осуществляя воспитание и профессиональное обучение учащихся.

В соответствии с общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовкой такой специалист может осуществлять следующие основные виды деятельности:

учебно-производственную деятельность;

воспитательную работу;

методическую работу;

организационно-управленческую деятельность;

эксплуатационно-обслуживающую деятельность.

В настоящее время актуальной является проблема обеспечения преемственности среднего и высшего профессионально-педагогического образования.

Система высшего профессионально-педагогического образования

В настоящее время подготовка педагогов профессионального обучения осуществляется в 83 вузах, расположенных в 57 городах России. Это два специализированных вуза (Российский государственный профессионально-педагогический университет в Екатеринбурге и Волжская государственная инженерно-педагогическая академия в Нижнем Новгороде), 11 классических университетов, 18 технических и технологических университетов, 18 агроинженерных, аграрных и сельскохозяйственных вузов, 23 педагогических университета и института и 8 других вузов. Эти вузы расположены на карте России крайне неравномерно.

Назрела необходимость оптимизировать сеть высших учебных заведений с учетом потребностей системы начального профессионального образования.

Приоритетное развитие промышленной сферы в социалистический период обусловило специфическую профессионально-квалификационную структуру рабочих кадров, которая в свою очередь определила и структуру педагогических кадров профессиональной школы.

В настоящее время профессиональное образование стало все больше ориентироваться на профессии социальной сферы, сферы экономики, услуг, здравоохранения. Потребности в профессионально-педагогических кадрах возрастают. Произошла реорганизация учебных заведений. На смену индустриально-педагогическим техникумам пришли профессионально-педагогические техникумы и колледжи. Управление образовательными учреждениями стало более автономным, содержание образования приобрело региональные особенности, введены государственные образовательные стандарты. Создан координирующий совет - Учебно-методическое объединение высших и средних профессиональных учебных заведений по профессионально-педагогическому образованию.

Педагог профессионального обучения получает специфическое системное образование, состоящее из трех интегрированных компонентов, включающих психолого-педагогическую, отраслевую подготовку и подготовку по рабочей профессии.

Отличительной особенностью составляющей психолого-педагогической подготовки является то, что выпускник имеет навыки самостоятельного проектирования учебного предмета, отбора его содержания и разработки методики обучения этому предмету.

Специфика отраслевой подготовки педагога состоит в том, что ему как педагогическому работнику придется организовывать и осуществлять производственное обучение учащихся на принципах сочетания его с производительным трудом без ущерба для образовательного процесса.

При выполнении функций мастера производственного обучения педагог должен иметь уровень квалификации по рабочей профессии, превышающий планируемый для выпускников начального профессионального обучения.

Оптимальное соотношение объемов подготовки по компонентам профессионально-педагогического образования сегодня представляется так: 60% - отраслевая подготовка, 27% - психолого-педагогическая подготовка и 13% - подготовка по рабочей профессии.

Перечень специализаций профессионально-педагогического обучения постоянно развивается. При этом учитывается современная профессионально-квалификационная структура рабочих и специалистов. Сегодня специальность «Профессиональное обучение» имеет 68 специализаций, которые в зависимости от отраслевой принадлежности объединены в 12 групп. Содержание образования специализаций различается между собой более чем на 60%. Это является основанием, чтобы признать отраслевые разновидности специальности самостоятельными специальностями, ввести их код и наименование, предусмотреть для них соответствующие классификации выпускников.

В перспективе назрела необходимость в создании крупных профессионально-педагогических вузов, которые со временем стали бы выполнять роль учебно-методических центров профессионально-педагогического образования.

Такие вузы следует создавать на базе крупных профессионально-педагогических колледжей без сокращения приема студентов.

В настоящий момент существует система многоуровневого получения профессионально-педагогического образования. Многоуровневое педагогическое образование реализуется различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами.

В вузах предусмотрено присвоение образовательной степени бакалавра образования (второй уровень высшего профессионального образования со сроком обучения 4 года), специалиста (третий уровень высшего образования - срок обучения 5 лет) и магистра профессионального образования (срок обучения 6 лет). Наиболее востребованными на рынке труда системы начального профессионального образования оказываются специалисты. В меньшей степени находят применение в системе начального профессионального образования бакалавры и магистры.

Содержание образовательной программы в вузе объединено в четыре цикла (общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; общие математические и естественнонаучные дисциплины; дисциплины профессиональной подготовки и факультативные дисциплины), которые в свою очередь делятся на блоки. Цикл дисциплин профессиональной подготовки является вариативным и состоит из двух блоков - общие дисциплины профессиональной подготовки и специальные дисциплины профессиональной подготовки. В свою очередь каждый из этих блоков включает два модуля (общие психолого-педагогические дисциплины и общие отраслевые дисциплины; специальные психолого-педагогические дисциплины и специальные отраслевые дисциплины).

Модульный подход к структурированию содержания позволяет выделить из дисциплин циклов и блоков такие, которые являются инвариантными частями содержания подготовки специалистов с различными специализациями и аналогичны для всех образовательных программ специальности 030500 - Профессиональное обучение. Другие (вариативные) модули строятся в зависимости от специфики отрасли.

В образовательной программе предусмотрено больше академической свободы вузов по формированию содержания образования. В ней выделены федеральный и региональный (вузовский) компоненты и расширен объем часов дисциплин по выбору.

В новой образовательной программе большое внимание уделяется профессиональной ориентации учебных дисциплин. Профессионально ориентированные дисциплины придают фундаментальным и отраслевым наукам оттенок профессиональной направленности.

В рамках реализации идеи преемственности в образовании реализуются многоуровневые и многоступенчатые комплексы. На базе довузовского уровня профессионального образования (начального и среднего) действуют сокращенные программы подготовки педагогов профессионального обучения. В настоящее время в большей степени отработано сопряжение вузовской программы с профильной программой колледжей и техникумов. Сеть вузов, реализующих такие программы сокращенного обучения, достаточно широка. В общем случае зачисленными на первый курс вуза с сокращенным сроком обучения могут оказаться:

выпускники профессионально-педагогических колледжей;

выпускники профильных педагогических колледжей (техникумов);

Проблемы преемственности высшего и среднего профессионального образования обсуждаются на заседаниях Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию и требуют доработки.

Кроме системы профессионально-педагогического образования, получили распространение и другие способы обеспечения учреждений начального и среднего профессионального образования педагогическими кадрами. Чаще всего это либо схемы психолого-педагогической доподготовки инженеров, либо приемы дополнительной углубленной отраслевой подготовки лиц, имеющих традиционное педагогическое образование. Во всех этих случаях не удается достичь высокого качества подготовки, характерного для системы профессионально-педагогического образования.

Словарь основных понятий

Профессионально-педагогическое образование - процесс и результат целенаправленной подготовки профессионально-педагогических кадров в специальных учебных заведениях.

Система профессионально-педагогического образования - совокупность образовательных стандартов, программ и учреждений по подготовке профессионально-педагогических кадров.

Профессионально-педагогическая квалификация - уровень обученно-сти, подготовленности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности.

Профессиональная мобильность -способность и готовность человека к смене трудовой деятельности в связи с изменением жизненных обстоятельств.

Лена Свидрик
Типичные уровни проявления педагогической культуры педагога

Педагогическая культура – это часть общечеловеческой культуры, она объединяет педагогику и культурно-исторический опыт, регулирует педагогическое взаимодействие.

Объектом педагогической культуры является – общество.

Общество определяет цели и содержание процесса социализации, воспитания и образования, а реализуют это взаимодействие – преподаватели, родители, в определенном историко-педагогическом опыте.

В современном мире, от педагога требуют не только исполнения своих обязанностей, но и в полной мере, овладения профессиональным мастерством. Родители хотят видеть человека, способного не только творчески мыслить, но и передавать богатство человеческой культуры своим ученикам.

Культура – это мера развития человека. Она определяется не только объемом усвоенных человеком ценностей общества, но и способом, при помощи которого, человек приобщается к этим ценностям.

Особенности культуры:

1. Человек, в процессе развития приобретает определенный стиль мышления и поведения;

2. Культура охватывает все стороны общественной жизни, любую деятельность;

3. Культура характеризует не только образованность, но и воспитанность, умение четко выражать свои мысли, выслушивать.

Культуризация человека происходит только в процессе работы над самим собой.

Учитель живет до тех пор, пока он учиться, как только перестает учиться – в нем умирает учитель. К. Д. Ушинский

Если с течением времени педагог не меняется, если каждый прожитый день ничего не прибавляет к его духовному богатству, он становится постылым и ненавистным для окружающих его людей. А это уже больше, чем профессиональная смерть. В. А. Сухомлинский

Педагогическая культура бывает:

1. Материальная

Средства обучения и воспитания

2. Духовная

Педагогические знания, теории, концепции;

Накопленный человечеством педагогический опыт;

Выработанные профессионально-этические нормы.

Уровни проявления педагогической культуры педагога

1. Гуманистическая позиция педагога (человечность) по отношению к детям и его способность быть воспитателем;

2. Психолого-педагогическая компетентность (наличие знаний и опыта) и развитое педагогическое мышление;

3. Образованность в сфере преподаваемого предмета;

4. Владение педагогическими технологиями;

5. Опыт творческой деятельности, умение обосновывать собственную педагогическую деятельность;

7. Культура профессионального поведения, способы саморазвития, умение регулировать свою деятельность и общение.

Педагогическая культура и культура педагога – это разные понятия.

Культура педагога – это в первую очередь, культура личности. Такой человек способен брать на себя ответственность, регулировать конфликты, принимать совместные решения, принимать и уважать чужую культуру.

Культура личности формируется в процессе воспитания и обучения, под влиянием социальной среды и личной потребности в постоянном развитии.

Личный пример преподавателя важен, так как у воспитанников, глядя на преподавателя, развивается познавательный интерес, определяются ценности, увлечения, взгляды на жизнь.

Так, мы приходим к выводу о том, что культура педагога оказывает существенное влияние на развитие личности воспитанника.

Публикации по теме:

Повышение педагогической культуры родителей путём вовлечения их в культурно-педагогические мероприятия «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить первые основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности.

Информационные ресурсы педагога, способствующие организации эффективной педагогической деятельности с детьми с ОВЗ В настоящее время особое внимание уделяется профессиональной компетентности педагогов и специалистов образовательных организаций как условию.

Единственный путь, ведущий к знанию - это деятельность. Б. Шоу Чтобы успешно включить подрастающее поколение в жизнь нашего общества необходимо.

Консультация для воспитателей «Формы взаимодействия ДОУ и семьи по формированию педагогической культуры родителей» Консультация для воспитателей Автор: ст. воспитатель ГБОУ Гимназия № 1551 Почестнева М. А. Формы взаимодействия ДОУ и семьи по формированию.

Критерии, показатели и уровни воспитания звуковой культуры речи младших дошкольников Критерий: «Слуховое восприятие» Показатель: Дифференциация звучащих игрушек Уровни: Высокий - дифференцирует все звучащие предметы. Средний.

Лист самоанализа педагога в дошкольном учреждении по определению педагогической компетенции Лист самоанализа педагога по определению педагогической компетенции, отражающие специфику работы в дошкольном учреждении за 2015-2016 учебный.