Карта динамики речевого развития ребенка образец. Отставание в развитии речи у детей: ранняя диагностика и коррекция. Динамика речевого развития

Динамика речевого развития воспитанников МДОУ «Детский сад №3» на сентябрь 2015 – 2016 учебный год

имя

Произношение

Фонематический слух и навыки звукового анализа

Лексико-грамматический строй речи

Результат

Андрей

Сохраняется смешение мягких и твёрдых согласных, смягчение звука [л]. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д]. Не автоматизирован звук [ш], [ж]. Грубо нарушена слоговая структура слова. Наблюдаются неадекватные замены звуков и слогов. Повторяет обратные и прямые открытые слоги без стечения согласных и слова с подобными слогами.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов, на фоне слова. Не определяет место звука в слове. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов.

Знает наиболее употребляемые в быту слова. Называет животных, предметы мебели, одежды, названия продуктов.

Андрей

Звук [р] не произносит. Только мягкий

Гласные звуки не ставятся. Речевой выдох слабый и укороченный. Произносит звуки, обрывисто, гласные не тянет.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Дима

Не автоматизированы звуки [с], [з], [ш], [ж], [щ] в словах. Звук [р] произносит, работа над автоматизацией.

Узнаёт звук и указывает на его. Навыки звуко-буквенного анализа не сформированы. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Алексей

Грубые нарушения мелкой, артикуляционной моторики. В покое тонус мышц низкий, а при попытках речи происходит быстрое и значительное его нарастание. При этом наблюдается непостоянный характер искажений звуков. Изолированные звуки способен произносить более чисто. В спонтанной речи гипертонус нарастает и наблюдаются многочисленные искажения звукопроизношения. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д].

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов. Определяет первый гласный звук в начале слова. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Настя

Нарушения динамической координации движений артикуляционного аппарата. Не автоматизирован звук [р]. Дикция нечёткая. Нарушает слоговую структуру многосложных слов.

Начал узнавать звук на фоне ряда звуков.

Навыки звуко-буквенного анализа не сформированы.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Надя

Движения языка нечёткие, неточные. Не автоматизированы звуки [ц], [щ] в связной речи. Смешение звуков [р]-[л"], [с]-[ш], [з]-[ж]. Нарушает слоговую структуру многосложных слов со стечением согласных, в основном уподобляет слоги.

Правильно повторяет слоговые цепочки. Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов, на фоне слова. Не определяет место звука в слове.

Вадим

Движения языка нечёткие, неточные. Нарушение дифференциации движений губ и языка. Сохраняется смягчение звука [л]. В спонтанной речи межзубное произношение звуков. Слоговая структура в спонтанной речи грубо нарушена. С трудом отражённо проговаривает слова по слогам. Смешения свистящих и шипящих, [ р ]-[ л ] звуков.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков и слогов. Потеряла за лето умение узнавать звук на фоне слова. Навыки звуко-буквенного анализа слова не сформированы.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Множественные аграмматизмы. По картинкам составляет простые предложения их 2-3-х слов. Затрудняется при пересказе.

При составлении рассказа искажает смысл и выпускает важные смысловые звенья.

Юра

Нарушения дифференцированных движений губ и языка. Сохраняется смешение звуков [р]-[л]. Нарушена слоговая структура многосложных, особенно малознакомых слов. В спонтанной речи слоговая структура слова грубо нарушена.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов, на фоне слова. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Словарь ограничен словами из обихода.

Максим

Не автоматизированы звуки [л"], [р] в связной речи. Звук [л] смягчает. Смягчает звук [л]. Звук [ц] произносит, как [с], а [ч], как [т"]. Звук [р] не ставится

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Множественные аграмматизмы.

Михаил

Не автоматизированы звуки [л], [ц], [ч], [щ] в связной речи. Нечёткая дикция. Движения языка неточные и нечёткие. Назальный оттенок в голосе.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый и последний звук в слове. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Множественные аграмматизмы. Смысл картинки при составлении рассказа передаёт правильно. В речи, в основном, пользуется односложными и двусложными предложениями.

Егор

Под контролем, отражённо произносит слова чётко.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый гласный звук в слове.

Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Дима

Звук [р] не произносит. Приблизительно поставлены звуки [л], [л"]. Гласные звуки не ставятся. Речевой выдох слабый и укороченный. Произносит звуки, слоги и слова кратко, обрывисто, гласные не тянет.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый и последний звук в слове. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Чуприна

Кирилл

Движения органов артикуляции вялые, замедленные, выражен длительный поиск позы. Не автоматизированы в связной речи звуки [р], [л"]. Звук [л] за лето начала смягчать. Речь несколько замедленная. В спонтанной речи единичные нарушения слоговой структуры многосложных слов.

Фонематический слух развит. Навык простых форм звукобуквенного анализа сформирован. Не может придумать слово на заданный звук.

Словарь пополнился словами по темам: «Дикие животные», «Домашние животные», «Дикие птицы», «Домашние птицы», «Деревья», «Времена года». В речи различные аграммтизмы, чаще нарушено согласование слов. Составляет простые распространённые предложения из 3-х слов и рассказ по серии сюжетных картинок.

Дима

Кончик языка не выражен, язык толстый, движется всей массой. Наблюдается спастичность в мышцах языка.

Смешения свистящих и шипящих звуков. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д].

Не различает на слух твёрдые и мягкие согласные. Не слышит нарушения собственного звукопроизношения. Некритичен к собственной речи. Не стремится исправить недостатки речи. Определяет первый и последний звук в слове. Не определяет место звука в слове. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов.

Не знает некоторые обобщающие слова. Словарь пополнился словами по темам: «Дикие животные», «Домашние животные», «Дикие птицы», «Домашние птицы», «Деревья», «Времена года». В речи множественные аграмматизмы, в основном нарушено управление и согласование слов.

Егор

Движения органов артикуляции вялые, замедленные, неточные, выражен длительный поиск позы. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д]. Не автоматизированы звуки [ц], [л] в словах и предложениях.

Правильно повторяет слоговые цепочки. Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый звук в слове. Сложные формы звуко-буквенного анализа не сформированы.

В речи аграмматизмы, нарушения согласования слов, образование существительных мн. ч. Пользуется простой неразвёрнутой фразой.

Лера

Смягчает звук [л]. Не автоматизирован звук [ц]. Звук [р] не ставится. Многочисленные смешения свистящих и шипящих звуков.

Не различает на слух твёрдые и мягкие согласные. Не слышит нарушения собственного звукопроизношения. Не стремится исправить недостатки речи. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов. Владеет простыми формами звуко-буквенного анализа.

В речи аграмматизмы, в основном нарушения согласования

При составлении рассказа по картинкам правильно передаёт смысл.

, учитель-логопед, г.Челябинск.

Интересно, когда результаты работы по направлениям коррекции речи выражаются не только в цифрах, процентах, но и в диаграммах, графиках и т.п. Визуально сразу понятно, каких успехов и в чём добился ребёнок, а чему необходимо ещё уделить внимание.

Была придумана систему вычерчивания индивидуальных графиков динамики преодоления речевой патологии.

Данные графики создаются на основе результатов обследования речи ребёнка, записей в речевой карте. Если кому-то будет интересен мой вариант, можно использовать его в работе. Либо по аналогии разработать свою систему расчётов, применительно к используемой речевой карте.

Сначала берём результаты стартовой диагностики. Все ответы ребёнка в речевой карте оцениваем по 4-бальной системе:
3 балла – задание выполнено
2 балла – задание выполнено неточно, с помощью педагога
1 балл – задание выполнено с большим количеством ошибок
0 баллов – задание не выполнено
Затем суммируем баллы по каждому разделу речевой карты. И в зависимости от количества заданий в каждом разделе определяем коэффициент.

Например: ребёнок выполнял 5 заданий и набрал 10 баллов: (максимум в данном разделе может быть 15 – 100%). Затем проводим несложные вычисления: 100% : 15 х 10 = 66,7% и это количество отмечаем на графике Ребёнок выполнил 8 заданий и набрал 18 баллов (максимум в данном разделе может быть 24 – 100%). Снова высчитываем: 100% : 24 х 18 = 75% и это количество отмечаем на графике.

При определения процента сформированности правильного звукопроизношения исходила из того положения, что в русском языке 42 фонемы. Значит, на каждую фонему приходится 100% : 42 = 2,4% Считаем, сколько звуков ребёнок пропускает, заменяет или искажает. Например, ненормированных 7 звуков: 7 х 2,4% = 16, 8% Затем 100% - 16,8% = 83,2% . Значит звукопроизношение соответствует – 83,2% и этот показатель отмечаем на графике.

Обследуемые компоненты речи.

Затем отмеченные проценты соединяем линией и получаем график сформированности компонентов речи на момент обследования.

При проведении следующей диагностики аналогично определяем проценты сформированности компонентов речи и вновь строим ломаную линию. Повторную диагностику отмечаю другим цветом. Поэтому сразу видно, насколько «выпрямилась» наша ломаная линия (по результатам итоговой диагностики она должна стать прямой), какие умения и навыки у ребёнка сформированы полностью – 100%, а над чем ещё надо потрудиться.

В процессе работы над составлением графиков очень быстро осваивается система вычислений, и составление индивидуального графика для каждого ребёнка не занимает много времени. Зато даёт много положительных моментов и педагогу, и родителям, когда видно, как ломаная линия с её небольшими вершинками и глубокими ямками, превращается с прямую линию – в символическую прямую дорожку без препятствий, по которой «пойдёт» наш ребёнок к новым знаниям и умениям.

Можно график дополнить цветными полями, на которых будет виден общий уровень развития речи ребёнка. Например, часть плоскости графика от 0% до 40% обозначить красным цветом; часть от 40% до 95% - жёлтым цветом; Часть выше 95% - зелёным цветом. Если ломаная линия находится в жёлтом поле – у ребёнка средний уровень развития речи. А если в красном поле (или её большая часть) – низкий уровень развития речи. Это еще раз будет визуальным сигналом о необходимости большего внимания к ребёнку. И поможет включить игровой момент для дошкольника: «перенести» линию на зелёное поле.

Буду рада, если моя работа заинтересует учителей-логопедов, поможет в коррекционной работе. Я работаю с графиками с 2006 года.

Первые годы жизни ребенка определяют становление его речи. В это время интенсивно развивается головной мозг, совершенствуется артикуляционный аппарат. Важно не упустить отклонение от норм речевого развития, чтобы вовремя оказать коррекционную помощь, предупредить развитие сложных патологий.

Основные критерии оценки развития речи у детей от 2 до 6 лет

Не все родители могут правильно оценить динамику развития речи детей. Часть мам и пап, видя, как бойко общаются сверстники их малыша, готовы форсировать его речевое развитие и нагружать непосильными заданиями. А некоторые родители, наслушавшись рассказов о том, как внезапно начинают говорить в 3-5 лет доселе молчавшие дети, ждут такого же чуда, не обращая внимания на то, что их малышу нужна срочная помощь логопеда и невропатолога. Чтобы правильно оценить речевое развитие детей, нужно знать критерии и нормы каждого возраста.

К 2 годам заканчивается этап первичного освоения родного языка, начинается этап и основных грамматических правил.

К 2 годам в детском словаре имеется минимум 50 слов, а то и больше, появляются двухсловные предложения. Малыш понимает простую инструкцию из двух этапов, может показать 3 части тела. Он воспринимает речь, как средство общения с близкими. С незнакомыми людьми он, возможно, будет недоверчив, и не покажет своих возможностей.

Достижения речевого развития дошкольного возраста:

• 2-3 года

Активный словарь к 3 годам достигает 1000-1200 слов, в основном, это существительные и глаголы. Малыш активно занимается словотворчеством, может сам придумывать слова. Предложения, по большей части простые, появляются вопросительные слова (как, где, почему). Звукопроизношение пока нечеткое, могут отсутствовать шипящие звуки, укорачиваться слова, меняться местами слоги. Ребенок свободно ориентируется в знакомой обстановке, может назвать множество предметов и действий. Он с интересом слушает простые сказки, повторяя за взрослыми отдельные фразы из них.

К 3 годам дети могут отгадывать простые загадки, запоминать наизусть маленькие тексты, если ему их читали много раз. Фразы простые, звукопроизношение не совершенно, часты грамматические ошибки в употреблении числа, рода, падежа, но речь легко можно понять. Дети уже задают первые вопросы, могут подражать интонации взрослых.

• 3-4 года

Ребенок начинает рассуждать, его словарь достигает 2000 слов к концу четвертого года. Продолжается активное словотворчество, придумывание собственных слов. Фразы детских высказываний короткие, состоят из 3-4 слов, появляется больше прилагательных, наречий, числительных.

Основные дефекты звукопроизношения в этом возрасте – замена шипящих, отсутствие звуков Ц, Л, Р. В сложных словах малыш может переставлять слоги местами или пропускать их. Дети начинают замечать недостатки в речи сверстников. Трехлетние запоминают и с удовольствием рассказывают стихи и маленькие сказки наизусть.

• 4-5 лет

К рубежу пятилетнего возраста ребенок приходит, имея в активном словаре около 3 000 слов. Он точно называет предметы, придумывает собственные словечки из странных на слух взрослого сочетаний звуков. В речи много прилагательных, есть наречия, сложные предлоги и местоимения. Предложения сложные, высказывания правильно оформленные, появляется монологическая речь.

Дети могут пересказать только что прочитанный рассказ или сказку, описать игрушку, картинку. Звукопроизношение приближается к литературной норме, хотя еще может не быть четкого произношения шипящих и звуков, Л, Р. Появляется интонационная выразительность речи, дети могут произносить слова тихо и громко, шепотом, рассказывать стихи с большим артистизмом.

• 5-6 лет

Речь дошкольника в этом возрасте находится на уровне речи взрослого, в его активном словаре более 3000 слов. Дети понимают, что такое обобщающие слова, могут рассуждать об отвлеченных понятиях. Речь грамматически правильна, предложения полные и развернутые.

Звукопроизношение правильное, хотя до сих пор может встречаться дефектное произношение звуков Л, Р. Связная речь совершенствуется – ребенок может без помощи взрослого пересказать содержание литературного произведения, описать произошедшие с ним события. При чтении стихов он применяет богатую интонацию, средства выразительного чтения.

Развитие речи ребенка от 2 до 6 лет в таблице

Темпы речевого развития индивидуальны, но в норме речь каждого человека проходит по одному и тому же пути. Допускаются отклонения в несколько месяцев, однако достижения каждого года должны соответствовать норме.

Речевые нарушения имеют широкий диапазон различных патологий, определить которые сможет только специалист. Однако внимательные родители в состоянии понять, когда бить тревогу и обращаться за квалифицированной помощью .

Тревожные сигналы речевого развития ребенка: когда бить тревогу?

Если у дошкольника отмечаются отклонения от нормального уровня речевого развития, нужно провести обследование его речи у логопеда детской консультации или развивающего центра, как можно скорее начать коррекционные занятия.

Поскольку в основе многих речевых нарушений лежит патология нервной системы, при серьезных отклонениях следует обратиться к невропатологу, пройти рекомендованное лечение в сочетании с логопедическими занятиями.

Чем раньше начата коррекция речевых нарушений, тем меньше сил и времени придется потратить на овладение ребенком речевой системы родного языка.

«Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте ». (Логопедия. \ под ред. Л.С.Волковой. 2-е изд.1995г.\).

ОНР, или общее недоразвитие речи, - это системное нарушение речи, когда в речи ребенка нарушены почти все стороны речи: лексика, грамматика, слоговая структура, звукопроизношение.… Такую картину дает практически любое речевое нарушение (особенно если не заниматься речью до 5 лет). То есть, клинически в основе речевого нарушения может быть диагноз: , нарушение слуха, снижение интеллекта, а внешне проявляться как общее недоразвитие речи.

Поэтому, когда логопед говорит «ОНР такого-то уровня», это означает, что вашего ребенка примут в логогруппу, где на общих основаниях будут корректировать симптомы (проявления) нарушения речи. В диагнозе после «ОНР» обязательно должно быть указано, чем (каким клиническим диагнозом) обусловлено речевое недоразвитие. Например, «ОНР-1 ур. (моторная алалия)» или «ОНР-2 ур (обусловлено дизартрией)». Это нужно для того, чтобы знать, какие коррекционные методики применять в каждом конкретном случае.

Как верно заметила на форуме ст.преподаватель кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, зам.декана дефектологического факультета М Лынская:

НПОЗ - это что? Коллеги, отвечу, как человек, ведущий подготовку специалистов в вузе. Я всегда говорю студентам, что мы имеем право писать только то, что подтверждено исследованиями и есть в официальной рекомендованной стандартами литературе. НПОЗ нет. ОНР и дислалия -это просто безграмотность, если только специалист имел в виду механическую, желая подчеркнуть анатомический дефект, но тогда и должен так писать. Так же как абсолютно безграмотно ОНР при ЗПР, при нарушениях слуха, при синдроме Дауна. Думаю, пишущие такое заключение логопеды, не то что Левину, но и учебник по логопедии читали плохо, и не потрудились ознакомиться с определением ОНР...
Я бы добавила, что ОНР при РДА это тоже не ОНР, просто во время Левиной, РДА еще был в шизофрении, поэтому она его и не выделила...
И вообще, если логопед пишет просто ОНР, без дальнейшей расшифровки клинического заключения (имею в виду, дизартрию, алалию и т.п.), то это все равно, что невролог больному с инсультом напишет: головная боль в диагнозе. ведь, совершенно не ясен путь коррекции, если просто ОНР. А по сути логопед пишет ОНР точка, следовательно не знает что писать через запятую?

Дети с ОНР 1,2,3 уровня должны поступать в детские сады или школы (в зависимости от возраста) для детей с .

Дети с ОНР 3 и 4 уровня должны поступать в логопедические группы ОНР в обычном детском саду.

Дети с ОНР, обусловленным заиканием должны поступать либо в детский сад с ТНР (2-ое отделение) либо в логогруппу заикания.

Дети с ФФН должны поступать в логогруппу ФФН в обычном детском саду.

Дети с задержкой речевого развития (ЗРР) должны идти в массовый детский сад и посещать занятия с логопедом на логопункте (при поликлинике или д\с), так как при ЗРР речевое развитие идет правильно, но замедленно (в отличие от ОНР, которое представляет собой искаженное патологическое речевое развитие), и в обычном детском саду ребенок сможет догнать возрастную речевую норму быстрее, чем в группе ОНР.

В последнее время в связи с нехваткой мест в садах с ТНР появилось большое количество логогрупп комбинированного (смешанного) типа, куда попадают дети с алалией, дизартрией, ФФН, заиканием, аутизмом, с разным уровнем ОНР. А так как коррекционная работа при данных нарушениях речи строится по своим специальным программам и методикам, совместная групповая работа в таких группах малоэффективна. Поэтому часто можно услышать от родителей детей, попавших в такие группы: «мы с чем пришли, с тем и ушли». А логопеду, который смог в таких условиях добиться хоть каких-то результатов, можно ставить памятник.

В последнее время в связи с нехваткой мест в садах с ТНР появилось большое количество логогрупп комбинированного (смешанного) типа, куда попадают дети с алалией, дизартрией, ФФН, заиканием, аутизмом с разным уровнем ОНР. А так как коррекционная работа при данных нарушениях речи строится по своим специальным программам и методикам, совместная групповая работа в таких группах малоэффективна. Поэтому часто можно услышать от родителей детей, попавших в такие группы: «мы с чем пришли, с тем и ушли». А логопеду, который смог в таких условиях добиться хоть каких-то результатов, можно ставить памятник.

Периодизация ОНР.

Каждый уровень ОНР характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяетсяпоявлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании.

Первый уровень речевого развития .

Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Название действий заменяется названием предметов (открывать – «дверь») и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «спать»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесённость и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако имеется ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующиепризнаки, дети не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых и носовых. Некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития .

Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использованияпостоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий. Отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря. Словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

Смешение падежных форм («едет машину»)

Нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов – в инфинитиве или форме 3-го лица единственного или множественного числа настоящего времени

В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша)

Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятёт на делевим» -гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от 1 уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затрудненияв усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития .

Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук Сь, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук С («сяпоги»), Ш («сюба» - шуба), Ц («сяпля» - цапля), Ч («сяйник» - чайник), Щ («сётка» - щётка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4-хсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика -«Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами, наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создаваябольшие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

(Логопедия. \ под ред. Л.С.Волковой. 2-е изд.1995г.\).

Четвертый уровень недоразвития речи

К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус ), растений (кактус, вьюн ), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь ), частей тела (подбородок, веки, ступня ). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка , деревья – елочки , лес – березки ).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал . Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный ; смелый мальчик – быстрый ; дедушка старый – взрослый ).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно-ласкательных существительных

2. существительных с суффиксами единичности

3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк’овый - клюквенный; с’осный – сосновый);

4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный – улыбчивый);

5. притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник ; ледокол – легопад, леготник, далекол ; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик ; сталевар – сталь, столица ).

Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.

К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5-6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег ; жадность – не жадность, вежливость ; вежливость – злой, доброта, не вежливость .

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов..

С дифференциацией глаголов, включающих приставки “ото”, “вы”, также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть ; впустить – запустить ; вкатить – закатить ; отнимать – забирать ).

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, “румяный, как яблоко” трактуется ребенком как “много съел яблок”; “столкнуться нос к носу” – “ударились носами”; “горячее сердце” – “обжечься можно”;

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков ); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери – “выглянул из-за двери”; упал из стола – “упал со стола”; мяч лежит около стола и стула – вместо “между столом и стулом”). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода.

Недостаточная сформированность лексико0грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

При ч е т в е р т о м уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко – “чтобы я не ходил далеко”);

2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок – «где сидел щенок»);

3) инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка – «увидели котенка, которого долго искали»).

Следующей отличительной особенностью детей ч е т в е р т о г о у р о в н я является своеобразие их связной речи.

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у

детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 87-98.

Проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при общем недоразвитии речи.

В данном докладе подробно описывается система диагностики и отслеживания динамики в речевом и познавательном развитии детей с ОНР. Указываются основные организационные принципы, описываются диагностические методики и задания, структура речевых карт, составленных в соответствии с возрастом и нарушением в речевом развитии ребенка.

Скачать:

Предварительный просмотр:

СИСТЕМА ДИАГНОСТИКИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ И ОТСЛЕЖИВАНИЯ ДИНАМИКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Диагностика речевых нарушений, раннее выявление отставания в речевом развитии на сегодняшний день по-прежнему остается актуальной проблемой. Чтобы построить эффективную модель обучения, прежде всего надо определить уровень актуального развития ребенка, а так же зону его ближайшего развития. Первичная несформированность у ребенка одного из языковых компонентов, так или иначе принимающих участие в формировании речи, влечет за собой вторичные, третичные и т.д. патологические изменения речевой системы в целом. Работая в специализированном учреждении, где подбор детей разнообразен по диагнозам, развитию психических сторон, социальной среде, уровню подготовки, я столкнулась с проблемой – как объективно и полно оценить все стороны развития ребенка, отследить динамику его развития. Мною было опробовано несколько видов речевых карт, (карта А и карта В прилагаются), но несмотря на то, что карты большие по объему и в них довольно полно обследуется состояние речевой деятельности, очень многое в них меня не устраивало. Данные карты не дают полной картины развития ребенка. Очень поверхностно дан раздел «состояние познавательной деятельности», разделы «состояние общей и мелкой моторики», «эмоционально-волевая сфера» не предусмотрены вовсе. А самое главное, диагностические задания в картах, четко не ориентируются на определенный возраст. Анализируя, итоги проведенного первичного обследования детей и делая характеристику группы, опираясь на речевые карты, я составила характеристику группы. В группе 12 детей, из них 3 девочки, 9 мальчиков

С ОНР I уровня- 4 ребенка.

С ОНР II уровня – 3 ребенка.

Это практически все выводы, которые я могла сделать, опираясь на карты А и В. Конечно же, меня это не устраивало, так как для того, чтобы добиться более высоких результатов в работе с детьми, имеющими речевые отклонения надо знать о них гораздо больше. Известно, что минимальные сроки коррекционной работы с ребенком, имеющим общее недоразвитие речи 2-3 года. Из этого я сделала для себя вывод - необходим цикл речевых карт, рассчитанных на определенный возраст, диагностические задания, в которых соединены в единую систему. Это позволит спрогнозировать и отследить результаты коррекционной работы. Так начались поиски, знакомство с множеством диагностических методик, подбор и систематизация их по возрастам. Немного позднее я столкнулась с тем, что речевых карт на младший дошкольный и ранний возраст не разработано вовсе. Хотя мы знаем, что в работе с данной категорией детей нельзя упускать ни одного дня, а уж тем более не следует ждать - когда же ребенку исполнится 3, 4, 5 лет, чтобы начинать коррекционную работу. Значению своевременной коррекционной работы уделено много внимания в трудах Л.С. Выготского. Он показал, что в развитии ребенка есть возрастные периоды (сензитивные периоды), в которых определенный процесс, конкретная функция формируются более быстро и, что ещё более ценно, имеют высокий уровень внутреннего структурирования и богатые межфункциональные взаимосвязи. Ни в какой другой период добиться такой полноценности практически невозможно. Для развития речи таким сензитивным периодом является возраст от 1,5 до 3 лет, когда ребенок оказывается наиболее чувствительным к речи. Чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация дефекта, а в некоторых случаях возможно предупреждение вторичных нарушений развития.

К созданию речевых карт подтолкнуло меня еще и то, что учреждение, в котором я работаю, целенаправленно и серьезно работает над проблемами развития детей, над преодолением и коррекцией различных отклонений, которые являются следствием неврологической и ортопедической патологии. Можно было предположить, что одним из показателей органического поражения центральной нервной системы будут нарушения в речевом развитии. Чтобы более успешно вести работу по коррекции речевых нарушений, их диагностика должна находиться на высоком уровне.

Воспитательно – образовательный и лечебно – реабилитационный комплекс ясли – сад – начальная – школа «Веселый дельфин» специализированное учреждение, которое посещают дети с поражением центральной нервной системы, а так же с поражениями опорно-двигательного аппарата. Прежде, чем попасть в центр дети проходят медико – психолого - педагогическую комиссию, которая определяет, есть или нет показания для посещения специализированного учреждения. В «Веселом дельфине» дети находятся под постоянным наблюдением специалистов – медиков: невропатолога, детского психиатра, педиатра, ортопеда, окулиста. По показаниям врачей проводятся курсовые лечения, с помощью функциональной диагностики (ЭЭГ) отслеживаются результаты лечения. Кроме медикаментозного воздействия дети получают комплекс оздоровительных процедур: массаж, лечебная физкультура, ванны, циркулярный душ, сауна, электросон, физиопроцедуры. В тесном контакте с врачами работают педагоги: воспитатели, учителя, логопеды, психолог, педагоги – реабилитаторы, музыкальные руководители, инструкторы по плаванию и физической культуре. Весь этот большой коллектив работает в единой системе, осуществляя главную цель: формирование полноценной личности ребенка, имеющего проблемы в развитии, его социальная адаптация и интеграция в общество в условиях воспитательно-образовательного и лечебно - реабилитационного центра «Веселый дельфин».

Приступая к созданию первой речевой карты, я определила цель работы : Составить комплексную систему медико-педагогического обследования состояния речевого и психического развития детей с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Составить речевые карты для каждой возрастной группы.
2. Соблюдать преемственность и взаимосвязь между речевыми картами, рассчитанными на разный возраст.
3. Разработать систему отслеживания, анализа и педагогической оценки всех полученных о ребенке данных по разделам речевой карты.
4. Разработать индивидуальный план коррекционной работы по итогам и результатам обследования (по периодам).
5. Вносить необходимые корректировки после проведения промежуточных обследований.
6. Подобрать и систематизировать наглядный и дидактический материал для проведения обследования.

Для того чтобы приступить к реализации основной цели и задач мною была изучена литература по диагностике речевых нарушений, обследованию состояния психических процессов:

1. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи.
2. Большакова С. Е. Логопедическое обследование ребенка
3. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей.
4. Волкова Л.С. Логопедия.
5. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей.
6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.

В основу речевых карт были положены следующие организационные принципы:

1. Построение диагностических заданий с учетом закономерности развития детской речи в норме (по материалам исследований Жуковой Н.С.), с учетом ведущего вида деятельности.
2. Принцип от простого к сложному (начинать обследование с более простого задания и в случае необходимости упрощать его до тех пор, пока ребенок не будет справляться с новой формой деятельности).
3. Диагностика не проводится на основе обследования, проведенного с помощью одного какого-либо приема, метода, или одного вида деятельности, а только на основе комплексного обследования.
4. Подбор специальных методик диагностики для выявления зон актуального и ближайшего развития ребенка (концепция «зона ближайшего развития» Л. С. Выготского).
5. Используется совокупность приемов и методов всех данных о ходе развития ребенка, с обязательными дополнительными упражнениями, позволяющими довести до ребенка поставленную перед ним задачу.
6. Принцип индивидуально - дифференцированного подхода в исследовании.
7. Принцип системного анализа речевых нарушений.

Следуя всем этим принципам, мною была составлена первая речевая карта, рассчитанная на детей среднего дошкольного возраста (карта № 3). Карту я разбила на несколько разделов и подразделов:

• Общие сведения о ребенке.
• Анамнез.
• Состояние психических процессов.

• Восприятие
• Мышление
• Продуктивные виды деятельности.

• Состояние речевой деятельности.

• Лексический строй.
• Грамматический строй.
• Фонетико-фонематическая сторона речи.
• Связная речь.

• Состояние общей и мелкой моторики.
• Особенности эмоционально-волевой сферы.
• Логопедическое заключение.
• Индивидуальный перспективный план коррекционной работы.

(При создании речевой карты для учащихся начальной школы, в раздел « Состояние речевой деятельности » добавился подраздел «Письменная речь»).

Дальнейшим шагом в работе был подбор диагностических методик и заданий, которые отвечали бы основным целям и задачам, а так же положенным в основу речевых карт организационным принципам (более подробно на методах и приемах обследования я остановлюсь позже, при описании системы обследования всех возрастных групп).

Проведя полное комплексное обследование детей речевой группы и, проанализировав результаты, я отметила, что по – сравнению с первым обследованием складывалась довольно полная картина речевого и психического развития детей.

Всего в группе 12 детей; из них: 3 девочки, 9 мальчиков.

Из них:

С ОНР I уровня- 4 ребенка.

С ОНР II уровня – 3 ребенка.

С ОНР III уровня, с дизартрией – 1 ребенок.

С ОНР II уровня со стертой дизартрией 4 ребенка.

Из них:

С ДЦП-3 ребенка.

С аффективно – респираторными приступами – 1 ребенок.

С синдромом пирамидальной недостаточности –1 ребенок.

С синдромом психомоторной расторможенности- 3 ребенка.

С простым нарушением активности и внимания – 3 ребенка.

С резедуальным органическим поражением ц.н.с. – 4 ребенка.

С хроническим остеомиелитом (3 операции) –1 ребенок.

С эписиндромом – 2 ребенка.

Из них:

Детей с повышенной агрессивностью, конфликтностью –2

Детей из семей риска- 3.

Из них :

С ведущей правой рукой- 8

С ведущей левой рукой-4.

После того, как мною был сделан анализ психических и речевых нарушений, а так же особенностей социального положения детей, мне стало гораздо проще спланировать индивидуальную коррекционную работу, а так же разделить детей с учетом их развития, особенностей состояния эмоционально-волевой сферы на подгруппы. Я решила продолжить работу в этом направлении и систематизировать речевые карты на последующие года обучения. Так появилась единая система речевых карт. В процессе работы над каждой следующей картой я старалась усовершенствовать и некоторые разделы уже готовых речевых карт. Так, например, я более подробно составила подразделы «Состояние артикуляционного аппарата», «Состояние общей и мелкой моторики», а так же «Состояние эмоционально-волевой сферы», что облегчило не только процесс обследования, но и облегчило систему записи полученных при обследовании результатов.

Более подробно остановлюсь на описании самих речевых карт. Всего их 6. Карта № 1 рассчитана на детей раннего возраста (2-3 года), карта № 6 для выявления речевых нарушений у учащихся 1-3 классов. Между всеми картами существует тесная взаимосвязь, задания постепенно усложняются (соответственно возрастным нормативам) и дополняют друг друга. Например: в разделе по обследованию состояния познавательной деятельности в карте № 1 дети собирают пирамидку из 3 колец, в карте № 2 из 4 колец, а в карте № 3 из 5 колец.

Строение речевых карт так же имеет единую форму. Все они разбиты на разделы. В зависимости от того, на какой возраст рассчитана речевая карта, количество разделов увеличивается.

I раздел – «Общие сведения о ребенке» единый для всех карт. В нем заполняются данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения и поступления в детский центр, сведения о родителях, а так же заключение специалистов (психиатра, невропатолога, отоларинголога, логопеда) и заключение медико – психолого - педагогической комиссии. Здесь же отмечаются жалобы родителей. Данный раздел дает общее представление о ребенке.

II раздел – «Анамнез». По содержанию он так же одинаковый для всех карт и предназначен для того, чтобы выявить и установить возможные причины стойкой речевой и психологической патологии. В этом разделе заполняются анамнестические сведения, то - есть то, как развивался ребенок. Со слов родителей выясняется: были ли осложнения в течение беременности (вирусные заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус – фактору, частые угрозы выкидыша, ушибы живота, продолжительные стрессы, курение матери, употребление алкоголя, наркотических средств). Выясняется - как протекали роды (стремительные или затяжные, осложнения акушерского вмешательства – щипцы, кесарево сечение, и пр., приведшие к травмам мозга, асфиксия плода). Постнатальные (послеродовые) факторы в период до 2х лет (менингиты, менингоэнцефалиты и другие заболевания, резко ослабляющие организм ребенка). Необходимо узнать - не было ли длительных психотравмирующих ситуаций, психических травм, не присутствует ли в семье двуязычие. Собираются все возможные сведения о моторном развитии ребенка: в срок ли он начал сидеть, ползать, ходить, а так же ранний речевой анамнез: когда начались гуление, лепет. Важно выяснить в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи. В беседе с родителями важно выявить, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи. Заполняя этот раздел и беседуя с родителями, налаживается контакт, и именно с этого момента начинается работа не только с ребенком, но и сего семьей.

III раздел –«Состояние познавательной деятельности».

Обследуя состояние познавательной деятельности, проверяются не столько знания ребенка, сколько выявляются его умственные способности. Применяются такие задания, которые помогли бы выявить наиболее существенные операции мышления: анализ и синтез, обобщение и абстракцию. Устанавливается - умеет ли ребенок отличать существенные признаки и свойства предмета от несущественных, найти сходство или различие, обобщить окружающие предметы по какому – либо признаку. В картах, рассчитанных на разный возраст, задания или усложняются, в чем проявляется преемственность между картами, или же берутся совершенно новые задания. Например: в карте № 2 (обследование детей второй младшей группы) одно из заданий – выложить в прорези фигуры на доске Сегена (из 6-ти форм), в карте же для следующей возрастной группы задание усложняется и ребенку предлагается собрать фигуры в коробку форм. Еще одно из заданий - собрать разрезную картинку. Такое задание применяется в картах №№ 1, 2, 3, 4, но количество частей меняется соответственно от двух до пяти. Кроме этого в данном разделе применяются такие задания, как «разбери и собери матрешку» – в картах №№ 1, 2, в карте № 3 это задание усложняется, и ребенок должен выполнить включение матрешки в ряд.

Немаловажно то, что в обследовании применяется несколько заданий одного типа, и я легко могу проследить, как использует ребенок, полученный в предыдущих заданиях опыт. Такой подбор диагностических методик позволяет оценивать ребенка более объективно. Немаловажно то, что большинство из заданий данного раздела направлено не только на выявление актуального уровня развития, но и потенциального, связанного с зоной ближайшего развития (концепция Л.С. Выготского). Последний определяется способностью ребенка в сотрудничестве со взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь таким образом на более высокую ступень умственного развития. При этом наличие более широкой зоны ближайшего развития у конкретного ребенка является более надежным (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений) признаком успешности дальнейшего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оценке умственных возможностей с точки зрения перспективы развития. Зона ближайшего развития является не только важным показателем перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально – диагностическое значение с точки зрения различения детей с нормальным интеллектом, задержкой психического развития и умственно – отсталых.

Одной из показательных диагностических методик при обследовании состояния познавательной деятельности, определения перспектив развития ребенка под воздействием обучения является задание на группировку предметов по форме, цвету, величине. Она используется в картах №№ 3, 4, 5, 6 постепенно усложняясь. Для детей среднего дошкольного возраста дается задание на группировку фигур по цвету и форме (материалом для обследования служат квадраты и круги двух цветов). Для детей старшего дошкольного возраста добавляются фигуры желтого цвета. При обследовании детей подготовительной к школе группы и младших школьников дается полный набор карточек. Данная методика разработана Б.В. Зейгарник, А.Я. Ивановой – известными специалистами-психологами. Материалом для обследования служит набор карточек с изображением 24 геометрических фигур, различающихся цветом, формой, величиной. Карточки дублируются на отдельной таблице, которая используется для изучения ориентировочной деятельности. Фигуры наклеены в беспорядке на большом листе. Первый этап эксперимента ориентировочный. Ребенку показывают карточки с основного набора и просят разложить их на группы - подходящие с подходящими. Затем, в течение 30 секунд показывают доску, где нарисованы или наклеены все фигуры и просят ребенка подумать - как раскладывать карточки. После этого ребенку дают карточки в перетасованном виде, ещё раз напоминая задание. Если ребенок не приступает к выполнению или действует хаотично, ему организуется помощь в виде первого обучающего урока.

Карточки

Обучающий урок: выбираются 2 карточки, различающиеся только одним признаком. Например: и. У ребенка спрашивают, чем отличаются эти карточки? Если он молчит, то педагог дает ответ сам: « Они отличаются цветом – один зеленый, другой красный».

Далее ребенку дается еще 30 секунд. Если и после этого он не приступил к выполнению задания или делает его неверно дается следующий обучающий урок. По окончании раскладки педагог спрашивает у ребенка: « Расскажи, почему ты положил эти фигуры вместе?» После этого экспериментатор перемешивает карточки и просит ребенка ещё раз разложить карточки по группам, но по-другому. Эксперимент проводится до конца, пока ребенок не сгруппирует карточки по всем трем признакам –цвету, форме и величине. Педагог фиксирует, – сколько было дано обучающих уроков, как ребенок ориентируется и принимает помощь педагога, планирует ли предстоящую деятельность, называет ли признаки раскладки фигур. На основе всех этих данных выставляется уровень выполнения задания – норма, средний или низкий. Если ребенок активно ориентируется, изучает таблицу, планирует свою деятельность, правильно группирует карточки, то уровень выполнения – норма. Если ребенок плохо ориентируется, ему требуется не менее 3х обучающих уроков, при раскладывании использует одновременно несколько признаков раскладки (например: красные маленькие квадраты, красные большие квадраты), то уровень выполнения задания оценивается как средний. Если же ребенку требуется 7 и более обучающих уроков для осознания принципа раскладки, то это низкий уровень.

На данном примере видно насколько важно проводить обследование состояния познавательной деятельности детей. Никакой другой раздел не даст нам полной картины о состоянии интеллекта ребенка, что позволит своевременно обнаружить отклонения и определить пути коррекционной работы с ребенком в этом направлении.

Следующий раздел речевых карт самый большой и объемный –

IV. « Состояние речевой деятельности», Он в свою очередь делится на несколько подразделов : 1. Фонетико-фонематическая сторона речи - в данном подразделе обследуется состояние звуковой стороны речи, артикуляционного аппарата, фонематического восприятия, слоговой структуры слов. Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Нам известно, что у детей с общим недоразвитием речи страдают все стороны речи, в том числе и фонетико – фонематическая. Своевременная коррекция этого недостатка необходима для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Для того чтобы работа по преодолению нарушений фонетико – фонематической стороны речи велась более эффективно, необходимо определить характер дефекта:

• Сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции.
• Выделить смешиваемые звуки.
• Вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции.
• Выявить - соответствует ли нечеткое восприятие звуков их неправильной артикуляции
• Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве неправильно произносимых.
• В каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие (нерегулярно; в сложных фонетических позициях; при восприятии слов – паронимов).
• Каков характер специфических ошибок в письме (у школьников). Как они соотносятся с состоянием фонематического восприятия.

Обследуя состояние фонематического восприятия у детей раннего и младшего дошкольного возраста, я использую такие задания, как « Покажи, кто как кричит?», понимание и различение слов-паронимов (мышка-мишка; коса- коза и др.). Постепенно задания усложняются: « Подними руку, если услышишь звук (а, у, и). У детей пяти лет и выше обследую умение выделять звук из слова в разных позициях; умение отбирать картинки с заданным звуком. Кроме этого проверяю - может ли ребенок распределить слова на 2 группы, если в словах встречаются близкие по артикуляции и акустическим признакам звуки (например: з-с). Обязательным заданием является подбор картинок на любой дефектный звук и повторение слоговых цепочек, состоящих из оппозиционных слогов: па –ба –па; дя –да –дя и др.

При обследовании состояния артикуляционного аппарата я, в обязательном порядке, фиксирую все особенности строения губ, неба, зубов, языка, подъязычной связки. Особенно важно отметить качество и объем движений языка: замену одного движения другим, поиск артикуляции, «застревание на одном движении», инертность движения, напряженность языка, тремор, легко ли удается переключение с одной артикуляционной позы на другую.

Начиная со среднего дошкольного возраста, в подразделе « Фонетико-фонематическая сторона речи » обследуется звукопроизношение и слоговая структура слова. Проверяется произношение всех звуков: изолированно, затем в слогах, в разных позициях слова (например: С : с ад, коля с ка, глобу с ), далее обследуется как ребенок произносит проверяемый звук в предложении и в связной речи. После выявления неправильно произносимых звуков, я проверяю, как ребенок дифференцирует на слух оппозиционные (близкие по артикуляции и акустическим признакам) звуки (б – п; д – дь). Обследование произношения ведется в отраженной и самостоятельной речи ребенка. Такая глубокая и тщательная проверка помогает иногда выявить скрытые нарушения звуков. По ходу обследования заполняется протокол, где логопед отмечает характер нарушения звуков – искажение, замена, смешение.

У детей с общим недоразвитием речи неправильное произношение слов не ограничивается недостатками звуков. Часто встречается и нарушение слоговой структуры слова, поэтому обследуется умение произносить ребенком слова различной слоговой сложности. Сначала я предлагаю ребенку для называния предметные картинки, затем называю слова для отраженного произношения. Результаты обоих видов работ сравниваются, отмечается, что легче выполнить ребенку. Важно отметить произношение, каких слоговых структур у ребенка сформировано, а каких нет. Для обследования предлагаются слова различной слоговой структуры от самой простой до самой сложной. Например:

• Односложные слова с закрытым слогом: мак, дом, лук кот;
• Двусложные слова из 2х прямых открытых слогов: рука, роза, лапа;
• Двусложные слова с одним закрытым слогом: сахар, диван, забор;
• Двусложные слова со стечением согласных в середине слова: кукла, марка, утка;
• Односложные слова со стечением согласных со стечением согласных в середине слова: стол, стул, шкаф;
• Односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр;
• Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, книга;
• Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова: клумба, клубника;
• Двусложные слова со стечением согласных в конце слова: корабль, бинокль;
• Трехсложные слова из 3х открытых слогов: панама, малина;
• Трехсложные слова с последним закрытым слогом: кошелек, телефон;
• Трехсложные слова со стечением согласных: конфеты, тракторист;
• четырехсложные слова с открытыми слогами: паутина, черепаха;
• многосложные слова из сходных звуков: корзина, картина.

Кроме набора слов ребенку предлагается повторить за взрослым предложения типа:

• Водопроводчик чинит водопровод.
• Милиционер стоит на перекрестке.
• Дети слепили снежного снеговика.

После проведения обследования, отмечаю характер искажения слоговой структуры: сокращение слогов (молоток-моток), упрощение слогов, упускание слогов (стул - туль), уподобление слогов (табуретка - татуетка), добавление звуков, слогов (комната - комонамата), перестановка слогов и звуков ((дерево - деверо).

Следующий подраздел, который имеет немаловажное значение, при выявлении детей с речевыми нарушениями это-

2.« Лексический строй речи ».

Наблюдение за свободной речью детей нередко позволяет судить об уровне их словарного запаса. Но для получения более точных результатов следует специально обследовать как активный словарь ребенка, так и пассивный.

В ходе обследования лексического состава речи решаются следующие задачи:

• Определить количественный и качественный состав активного и пассивного словаря;
• Выявить уровень предпосылок к развитию речи;
• Выявить уровень владения значением лексических единиц;
• Выяснить характер лексических ошибок;
• Наметить рациональные пути формирования и совершенствования лексической стороны речи ребенка.

Начиная обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста, прежде всего, я стараюсь выявить у ребенка уровень предпосылок к развитию речи, (карты№ № 1, 2). В этом подразделе обследуется, прежде всего, речевая инициатива малыша, желание говорить, вступать в контакт. В карте № 1, проверяется понимание речи. Известно, что понимание речи ребенком намного опережает появление у него активной речи и является базой и предпосылкой для возникновения последней. Для начала я прошу ребенка выполнить простые инструкции:

• Найди мяч.
• Мяч дай мне.
• Покачай куклу.
• Покатай мишку.
• Принеси книжку.

В карте № 2 (2-я младшая гр.) инструкции усложняются:

• Мяч дай мне, а куклу возьми себе.
• Покачай куклу, покатай мишку.

• Что кукла наденет на голову, когда пойдет гулять?
• Куда положишь куклу спать?
• Чем кукла будет есть суп?

В карте № 2:

• Чем будешь резать бумагу?
• Что возьмешь на улицу, если пойдет дождь.

Кроме этого у детей младшего дошкольного возраста (карта №2) проверяется выполнение инструкций на понимание предлогов и существительных единственного и множественного числа.

При обследовании активного словаря ставится вопрос: « Что это? », пассивного - задание « Покажи, где…». Например, обследуя малышей, я предъявляю набор игрушек: куклу, мяч, машину и др. Если ребенок не отвечает на вопрос « Что это?», то ему тут же дается инструкция: «Покажи где кукла, мишка». Каждый ответ или реакция ребенка обязательно фиксируется логопедом. Так как ведущая деятельность детей этой возрастной группы предметная, одной из особенностей проведения обследования является то, что необходимо демонстрировать ребенку практические действия с предметами и игрушками. Например, для того, чтобы определить качественный и количественный состав глагольного словаря я создаю игровые ситуации: кукла кормит мишку; мишка катает машину. После каждой манипуляции с игрушками спрашиваю: « Что делает кукла?», « Что делает мишка?». Если ребенок не дает ответа, прошу показать - как кукла кормит мишку, как мишка катает машину. Конечно же, немаловажно, чтобы обследование малышей проводилось только в том случае, когда между педагогом и ребенком существует полный контакт. Если же у ребенка остается хотя бы малейшее негативное отношение к исследователю, то объективной картины состояния речевой деятельности педагог может и не получить.

Одним из ведущих методов обследования лексического состава речи, особенно на начальном этапе, является беседа с ребенком. Вопросы для беседы подбираются с учетом возраста. Прежде - всего, они должны быть направлены на выявление навыков ориентировки в окружающей действительности (о самом ребенке, его семье, товарищах, игрушках и т.д.).

В данном подразделе проверяется состояние предметного, качественного и глагольного словаря. Обследуя предметный словарь детей среднего и старшего дошкольного возраста, ребенку предъявляются картинки с часто встречающимися словами (яблоко, кот, конфета и т.д.) и встречающихся в жизни ребенка довольно редко (корабль, халат, черепаха, аквариум и т.д.). Кроме этого проверяется знание частей предметов (у чайника – дно, носик, крышка, ручка).

Важно не только выявить количественный запас существительных, глаголов, прилагательных, но и проверить их самостоятельное употребление в речи. Для этого ребенку предлагаются такие игры: «Скажи наоборот» (слова – антонимы). Я бросаю ребенку мяч и называю признак предмета, например: «Высокий дом». А ребенок, возвращая мяч должен назвать противоположный признак: «Низкий дом». При обследовании знания обобщенных понятий, проводится игра "Четвертый лишний". Я раскладываю перед ребенком ряд картинок одной темы, среди которых есть одна лишняя (чайник, кастрюля, стул, нож) и прошу ребенка определить какая картинка лишняя. Обследуя качественный словарь, использую игра " Чудесный мешочек " (относительные прилагательные). В этой игре прошу ребенка достать игрушку и определить, из какого материала она сделана, после этого задаю вопрос: «Лиса сделана из резины, значит она какая? "- "Резиновая". Эти и другие игры, делают обследование более интересным и насыщенным, ребенок легко вступает в контакт, повышается мотивация, а значит и качество ответов будет выше.

Обследованию лексического строя речи в подготовительной к школе группе уделяется особое внимание – у ребенка остается всего год до прихода в 1 класс и задача логопеда выявить даже минимальные проявления общего недоразвития речи. Именно поэтому необходимо обследовать все лексические единицы: обобщающие понятия (растения, обувь, мебель, транспорт, школьные принадлежности), слова-синонимы (печальный - грустный, пламя – огонь, и т.д.), слова –антонимы(густой лес – редкий лес, друг- враг и. т.д.), притяжательные прилагательные (у волка хвост волчий, у сосны иголки – сосновые и т.д.), качественные наречия (Как ползает черепаха? –Медленно. Как светит солнце? – Ярко. И т. д); глагольный словарь (Что делает солнце? – Светит. Что делает артист? – Выступает, танцует и т.д.), слова –действия, близкие по значению (шьет – вышивает, вяжет; купается- моется, ныряет и т.д.).

Диагностические задания, по–сравнению с обследованием детей предыдущих возрастных групп, усложняются. Современная школа с каждым годом предъявляет к учащимся все более высокие требования. И, чтобы ребенок, придя в школу, чувствовал себя комфортно, уверенно, не испытывал трудностей в обучении, задача логопеда вовремя увидеть и скорректировать остаточные проявления общего недоразвития речи.

Одним из характерных проявлений общего недоразвития речи является нарушение грамматического строя.

3. Грамматический строй речи.

Выявление того, как ребенок оперирует сложными системами грамматических высказываний, представляет существенное звено в анализе патологии речевой деятельности и должно занимать одно из центральных мест в процессе обследования.

При специальном обследовании грамматического строя речи необходимо решить следующие задачи:

• Выявить уровень владения грамматическими средствами в самостоятельной речи;
• Выявить уровень понимания грамматических единиц и конструкций;
• Определить степень обучаемости грамматическому оформлению языковых и речевых единиц;
• Выяснить характер грамматических ошибок;
• Наметить пути формирования грамматического строя устной и письменной речи.

Обследование грамматического строя проводится на трех уровнях: синтаксическом, словообразовательном и словоизменения. В процессе тестирования детям сначала предлагаются задания, направленные на изучение состояния грамматического строя активной речи, а при отсутствии тех или иных грамматических единиц в самостоятельной речи – задания на их понимание. Использование однотипного грамматического материала, позволяет мне выявить при обследовании обучаемость ребенка языковым явлениям, т.е. наличие у него так называемого « чувства языка », что служит дополнительным параметром при диагностике пограничных нарушений.

Начиная обследование грамматического строя речи детей, я, прежде всего, опираюсь на «схему системного развития нормальной детской речи» (составлена Н.С. Жуковой по фактическим материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», 1961). В возрасте, когда процесс развития речи еще не завершен (до 5 лет), необходимо разграничивать - что уже сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких грамматических проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время.

В зависимости от возраста детям предлагаются задания, которые постепенно усложняются. В карте, составленной для детей младшего дошкольного возраста, я проверяю понимание грамматических форм слова, а именно:

• Выполнение инструкций на понимание предлогов (Положи кубик в (на, под, за) коробку).
• Различение грамматических форм единственного и множественного числа существительных (Покажи - где гриб, а где грибы; где шар, а где шары и т.д.)
• Составление предложений по сюжетным картинкам. (Мама купает малыша. Мальчик играет в мяч., и др.). В речевой карте фиксирую, какие предложения использует ребенок, какие части речи при этом употребляет и каково их грамматическое оформление.

У детей среднего дошкольного возраста образование множественного числа существительных в И.п. проверяется уже в активной речи. Я выкладываю перед ребенком картинки и спрашиваю: « Кто это? – белка (белки), кукла (куклы) и т.д.» При обследовании детей старшего дошкольного возраста и подготовительной к школе группы задание усложняется тем, что проверяется образование форм существительного не только в И.п., но и в Р.п. (стул – стулья – стульев, ухо – уши – ушей и.т.д.)

Кроме этого в данном подразделе обследуется употребление и понимание значения уменьшительно – ласкательных суффиксов (яблоко – яблочко, гриб – грибочек и др.)

Обязательным заданием для обследования детей старшего дошкольного возраста, подготовительной к школе группы и младших школьников является выявление понимания и употребления ребенком предлогов. При этом должна быть исключена подсказывающая ситуация. Перед ребенком на стол я ставлю две коробки с крышками. На глазах у ребенка, в одну из коробок кладу плоский кружок из картона. Другой такой же кружок кладу под вторую коробку. После этого предлагаю ребенку взять или достать предмет:

• Возьми кружок из коробки.

• Возьми кружок из-под коробки.

Если ребенок выполнил задание правильно, спрашиваю: «Откуда ты вытащил кружок?», проверяя - есть ли предлог и в активной речи ребенка.

Для обследования состояния грамматического строя речи у детей подготовительной группы и школьников начальных классов применяются более сложные задания:

• Составление предложения по опорным словам (и, живут, лесу, звери, разные).
• Составление сложносочиненных предложений с опорой на картинки. (Наступила осень. – Птицы улетели.). В этом задании ребенок с помощью союзов: а, и, но, да ребенок должен составить сложносочиненное предложение.
• Согласование имен существительных с числительными (3 гуся, 5 гусей и т.д.)
• Понимание сложных грамматических структур (Собака схватила медведя, который схватил зайца.)
• Понимание значения префиксальных изменений глагольных форм и употребление их в активной речи (Какая дверь открыта, а какая закрыта? Где самолет улетел, а где прилетел?)

4. «Связная речь» - следующий подраздел в обследовании состояния речевой деятельности. При нормальном развитии у детей пяти – шестилетнего возраста самостоятельная речь достигает достаточно высокого уровня. В общении с взрослыми и сверстниками их отличает умение слушать и понимать обращенную речь, поддерживать диалог, отвечать на поставленные вопросы и самостоятельно их задавать. Дети справляются с составлением простейших рассказов, правильно грамматически и фонетически строят фразы, композиционно оформляют их содержание. При построении пересказа достаточно полно передают содержание, применяя авторские выразительные средства высказывания, правильно формулирует главную мысль. С опорой на эти нормативные сведения о состоянии связной речи ребенка проводится обследование этого вида речевой деятельности.

Обследование связной речи включает: составление рассказа по картине, по серии картин, пересказ.

Составлению рассказа по сюжетной картинке и по серии картин предшествует вступительная беседа, в ходе которой выясняется, понятно ли ребенку содержание картины, уточняется значение отдельных слов. Когда ребенок составляет рассказ по серии картин, то ведется наблюдение за тем, как он их раскладывает (самостоятельно, после объяснения и показа, с помощью логопеда).

Навык связного рассказа можно выявить путем пересказа доступного текста, сказки, после чтения и разбора содержания по вопросам.

Обследование и оценка состояния связной речи начинается со второй младшей группы, где детям уже исполнилось 3 года. При оценке связной речи следует иметь в виду, что в норме к 3 годам дети овладевают простыми распространенными предложениями. На пятом году жизни количество сложных предложения, встречающихся в детской речи уже составляет 11 % по отношению к общему числу предложений.

В системе речевых карт, которые используются для диагностики речевых нарушений детей д/центра при обследовании состояния связной речи применяются ряд заданий, повторяющихся в течение нескольких учебных лет. Это такие задания как, составление рассказа по сюжетной картине и серии картин.

Например: дети составляют рассказ по сюжетной картине «Дождик» и во 2-й младшей группе и в старшей группе. Благодаря этому я наблюдаю за развитием связной речи ребенка и легко отслеживаю динамику. Вот пример рассказа Кости Р.(ОНР I уровня) во 2-й младшей и в старшей группах (ОНР III уровня):

• Ма, ига, ака, мать, ку. (Мальчик, играют, собака, мяч, кукла)
• Мальчик и девочка побежали. Они дождик испугались. И собака тоже испугалась. Она лает. А другой мальчик их кричит: «Идите сюда!» Мальчик под листиком спрятался, потому что его дождик не замочил. Девочка с куклом бежит, а мальчик с мячиком.

У детей подготовительной группы и у младших школьников обследуется умение пересказывать небольшой рассказ или отрывок из сказки. При оценке пересказа я учитываю, правильно ли ребенок формулирует основную мысль, насколько последовательно и точно строит пересказ, сопоставляет ли его со структурой текста. Обращаю внимание на правильное грамматическое строение предложений и на потребность ребенка в помощи педагога.

Заключительный подраздел в большом разделе « Состояние речевой деятельности» это обследование состояния письменной речи.

5. «Состояние письменной речи» .

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма (дислексия, дисграфия). Обычно поводом для обращения к логопеду является рекомендация учителя или инициатива родителей. В нашем центре, дети, как правило, поступают в первый класс после посещения нашего же центра весь дошкольный период. Большинство детей – школьников занимались у логопеда в течение двух, трех, а иногда и четырех лет. Логопед, занимающийся с ними в течение всего периода посещения дошкольных групп, продолжает вести постоянное наблюдение, а по мере необходимости и коррекционную работу с 1 по 4 класс. Это обусловлено тем, что у детей, страдающих общим недоразвитием речи, как правило, остаются остаточные проявления данного нарушения. Задача логопеда не упустить ни одного проявления ОНР и, конечно главенствующую роль в это играет диагностика.

В связи с этим задачами в диагностике речевых нарушений у школьников начальных классов являются:

• Уточнение характера трудностей и степени отставания в овладении навыком письма или (и) чтения.
• Диагностика состояния интеллекта.
• Исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой.

Выше я уже частично описывала методики исследования состояния интеллекта, а также устной речи, речевых навыков, основных языковых средств у младших школьников. Поэтому подробно остановлюсь на заданиях, которые направлены на проверку навыков письма и чтения.

• Письмо. Диагностика состояния письма должна включать оценку операций символизации (т.е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).

Диагностика усвоения ребенком графем и звуко – буквенных связей проводится на основе следующих заданий:

• Подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки.
• Запись под диктовку отдельных печатных, строчных, прописных букв.
• Списывание букв с печатного их изображения.

Если ребенок допускает замены букв, то следует установить их постоянство. При неполноценности звуко – буквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены фонематически близких букв. В случаях нарушения усвоения зрительных образов графем будут преобладать замены оптически сходных букв.

Оценка навыков графического моделирования слова направлена на определение доминирующих ошибок (в диктанте, творческой работе и т.д.). Изучая письменные работы ребенка, основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок. Следует обращать внимание на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки, какова степень постоянства, регулярность ошибок.

Для проверки в речевую карту я включила следующие задания:

• Диктант букв.

• Диктант слогов.
• Диктант слов различной слоговой структуры.
• Диктант небольших текстов.
• Списывание слов и предложений с рукописного и печатного текста.

• Чтение . Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, автоматизированность (беглость) и понимание прочитанного. Именно эти параметры и положены в основу построения диагностических заданий. Прежде всего, я предлагаю ребенку прочесть текст (разный в зависимости от возраста и класса). Во время чтения регистрирую ошибки, которые допустил ребенок. После прочтения текста подсчитываю количество прочитанных за 1 минуту слов, отмечаю в карте каким способом ребенок читал текст (слоговое чтение, побуквенное, целыми словами). Для проверки понимания текста я прошу ребенка пересказать его, отмечая при этом: пересказ полный со всеми подробностями; пересказ включает все существенные смысловые фрагменты при полном отсутствии второстепенных подробностей, пересказ фрагментарный, пропущены существенные моменты; отсутствие понимание прочитанного.

Подразделом «Состояние письменной речи» заканчивается обследование в самом большом и объемном разделе «Состояние речевой деятельности», но существуют еще разделы, которые, казалось бы, напрямую, не связаны с речевым развитием.

Как уже установлено исследованиями разных стран и подтверждено практиками - уровень развития детской речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы. Для того, чтобы выявить уровень состояние мелкой моторики я подобрала ряд тестов и заданий для проведения обследования, который и составили следующий раздел -

V. «Состояние мелкой моторики».

Помимо тестов, которые в основном рассчитаны на детей старшего дошкольного возраста и школьников начальных классов я описываю умения и навыки ребенка после того, как проведу ряд проб и наблюдений за его практической и изобразительной деятельностью, а так же отмечаю ведущую руку. Оценка действий производится с опорой на сведения о возрастных особенностях развития зрительно – моторной координации (Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика).

2 –3 года. Ребенок может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, воспроизводит простые формы, режет ножницами, рисует по образцу крест. Играет с песком и глиной, нанизывает бусы, красит пальцем.

3 – 4 года. Обводит по контурам, копирует крест, воспроизводит формы, хватает катящийся к нему мяч. Держит карандаш пальцами, копирует формы несколькими чертами. Собирает и строит постройки из 9 кубиков.

4 – 5 лет. Раскрашивает простые формы, копирует заглавные печатные буквы, рисует простой дом (квадрат и диагонали), рисует человека, изображая от 2 до 3 частей его тела, копирует квадрат, звезду. Дополняет три части в незавершенную картину. Строит постройки более чем из 9 кубиков, шнурует ботинки.

5 – 6 лет. Аккуратно вырезает картинки, пишет буквы и числа, дополняет недостающие детали к картине, бьёт молотком по гвоздю, воспроизводит геометрические фигуры по образцу.

Тест на динамический праксис «Кулак – ребро – ладонь» (Лурия А.Р., 1969). Ребенку предлагается воспроизвести по образцу серию из девяти движений, состоящую их трижды повторяющегося ряда трех вышеназванных движений. Если ребенок не справился с заданием, образец демонстрируется повторно до пяти раз. Оценивается правильное воспроизведение. Задание ориентировано на здоровых детей 6 лет и старше. Данный тест направлен на выявление поражения двигательных систем, при этом страдает переключение с одного движения на следующее (ребенок персеверирует или делает большие паузы между движениями). Кроме этого проба « Кулак – ребро – ладонь » чувствительна к модально неспецифическому дефициту сукцессивных функций - дети путают последовательность движений или пропускают некоторые из них.

«Пересчет пальцев» - ребенку предлагается поочередно коснуться каждым пальцем, начиная со второго, большого пальца той же руки, а затем сделать то же самое, но начиная с мизинца. Оценивается точность, дифференцированность движений пальцев и способность к переключению с одного движения на другое (отсутствие застреваний). Данное задание предлагается детям с 6 лет. Выполнение без ошибок оценивается 0 баллов, каждая синкенезия штрафуется 1 баллом, пропуск пальца и нарушение порядка движений –2 баллами, наличие множественных синкенезий – 4 баллами.

Последний раздел в речевой карте это –

VI «Состояние эмоционально – волевой сферы».

В группах для детей с общим недоразвитием речи встречаются дети, которые помимо речевого нарушения, имеют следующие особенности:

• Выраженный негативизм (противодействие просьбам всех окружающих или конкретных лиц);
• Агрессивность, драчливость, конфликтность;
• Повышенную впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами;
• Чувство угнетенности, состояние дискомфорта;
• Энурез;
• Повышенную обидчивость, ранимость;
• Склонность к болезненному фантазированию.

Наличие указанных болезненных черт у детей с ОНР объясняется тем, что само недоразвитие речи, как правило, является следствием резидуально – органического поражения центральной нервной системы. Учет психолого – педагогических особенностей ребенка необходим для определения тех черт и качеств ребенка, которые могут быть скорректированы в ходе его обучения и воспитания. Кроме этого с помощью психолога в данном разделе отмечаются особенности внимания, памяти, работоспособности, усидчивости каждого ребенка. Эти сведения помогут правильно, с учетом личностных качеств, состояния эмоционально – волевой сферы построить индивидуальную коррекционную работу, а так же скомплектовать детей для работы в подгруппах.

Завершив комплексное обследование, необходимо проанализировать результаты диагностики для того, чтобы выставить логопедическое заключение и наметить пути коррекционной работы с каждым ребенком.

Логопедическое обследование детей в нашем центре проводится три раза в год: первичное (в сентябре), промежуточное (в январе), итоговое (в мае). Все данные заносятся в речевую карту, а так же делается аудиозапись речи детей.

Обследуя детей с различной речевой патологией, и анализируя данные диагностики, возникла проблема – как же более точно отследить динамику речевого развития детей в течении одного учебного года, а так же за весь период обучения. Работая над данной проблемой, анализируя итоги диагностики, я заметила, что дети, имеющие логопедическое заключение ОНР II или III уровня отличаются по качеству ответов.

Например: Никита С.(ОНР III уровня, у ребенка со стертой дизартрией). При обследовании состояния связной речи не смог самостоятельно разложить серию картинок, с составлением рассказа справился, но предложения использовал только простые, согласуя слова в предложении, сделал 6 грамматических ошибок.

Настя К .(ОНР III уровня), выполняя то же задание, правильно собрала последовательность картинок, в рассказе использовала сложные и распространенные предложения, сделала 3 грамматические ошибки. Из данного примера видно, что дети,имеющие одинаковое логопедическое заключение отличаются по качеству своих ответов. Исходя из этого, я сделала вывод: в коррекционной работе существует максимум и минимум того, что можно добиться от ребенка. Это натолкнуло меня на мысль - ввести для оценки качества ответов и действий детей несколько уровней. Для удобства заполнения речевых карт решила каждый уровень обозначить определенным цветом. Синим цветом обозначила низкий уровень, зеленым средний, а красным ответ, соответствующий норме. После проведения итогового обследования и оценки результатов работы за год, выводится общий уровень речевого развития. Например: при обследовании качественного словаря ребенку предъявляется 8 слов - прилагательных. Если ребенок назвал их все, то он выполнил норму и педагог отмечает в карте этот раздел красным кружком. Если назвал больше половины - зеленым (средний уровень), а соответственно меньше половины - синим, что обозначает низкий уровень. Таким образом, анализируя карту, я сразу вижу - на какие разделы мне следует обратить особое внимание, и планирую индивидуальную работу с ребенком, исходя из этих данных

Данная система помогла мне решить еще одну немаловажную проблему, а именно - дифференцированное разделение детей на подгруппы. Так как была разработана система по определению уровня речевого развития, то одним из основных критериев деления на подгруппы стал именно этот фактор. В течение периода обучения я группировала детей, исходя из данных обследования. Обязательно учитывала и то, что если ребенок показывал положительную динамику в речевом развитии, переходил на более высокий уровень, я переводила его в сильную подгруппу и наоборот. Такое разделение на подгруппы позволило вести работу более эффективно, преподносить детям обучающий и коррекционный материал именно в том виде, который они могли усвоить, то – есть, осуществлялся один из основных принципов – индивидуально – дифференцированный подход.

Кроме этого, для удобства была выработана система записи результатов и ответов обследуемых детей, для проведения более тщательного отслеживания результатов и составления обоснованных индивидуальных планов речевого развития. Каждое обследование заполняется разными цветными пастами для того, чтобы было легко сравнивать ответы детей в разные промежутки времени. Например: в сентябре карта заполняется синей пастой , в январе - зеленой , а в мае – красной.

Для того, чтобы анализировать ответы и действия детей, а так же давать им объективную оценку мною была составлена таблица «Критерии оценки ответов и действий детей», в которой подробно описывается - как оценивается выполненное ребенком задание. Например: при обследовании качественного словаря ребенку предъявляется 8 слов - прилагательных. Если ребенок назвал их все, то он выполнил норму и педагог отмечает в карте этот раздел красным кружком. Если назвал больше половины - зеленым (средний уровень), а соответственно меньше половины - синим, что обозначает низкий уровень. Таким образом, анализируя карту, я сразу вижу на какие разделы мне следует обратить особое внимание и планирую индивидуальную работу с ребенком, исходя из этих данных. Так же, благодаря этой системе легко прослеживается динамика развития каждого ребенка в течении учебного года. После каждого обследования собирается таблица, куда выносятся данные всех трех обследований, а после контрольного обследования выводится общий уровень речевого развития каждого ребенка. Выводится он по тому же принципу, что и в каждом задании: если по всем разделам выставляется норма, то и общий уровень в конце года соответствует норме, а если есть синие и зеленые кружки, которые обозначают низкий и средний уровень, то ребенку могут быть выставлены промежуточные уровни - ниже среднего, или ниже нормы. Приведу, как пример, фрагмент такой таблицы (см. таблицу « Отслеживание динамики речевого развития за 1998/99 уч. год. Группа № 12»)

Благодаря этой оценочной системе легко прослеживается динамика развития каждого ребенка в отдельности (это видно из приведенной ниже таблицы). Подводя итоги работы за год, я в процентном соотношении подсчитываю, какое количество детей с низким, средним уровнем или с нормой было в начале и конце учебного года. Как пример хочу привести таблицу отслеживания динамики речевого развития детей всего детского центра за прошедший учебный год.

Условные обозначения располагаются в порядке возрастания от самого низкого уровня речевого развития до уровня, соответствующего норме.

Где, - низкий уровень развития;

Уровень ниже среднего

Средний уровень

Уровень ниже нормы;

Норма.

Сентябрь

1998 года

май

1999 года

Для оценки уровня ответов и действий детей мною не был взят высокий уровень развития, так как по наблюдениям, дети с общим недоразвитием речи в редких случаях могут достигнуть действительно высокого уровня речевого развития и поэтому точкой отсчета я взяла уровень развития, соответствующий норме. Как уже упоминалось выше, опираясь на схему развития нормальной детской речи, составленной Жуковой Н.С.

После подведения итогов и анализа речевых карт и таблиц динамики речевого развития в обязательном порядке выявляются причины низких результатов, и планируется работа по устранению и преодолению этих причин.

Анализируя итоги логопедической работы в целом по детскому центру за три учебных года можно заметить - процент детей со сложной речевой патологией постепенно растет. Проанализировав данные обследований за последние три года, я выстроила таблицу, в которой в процентном соотношении прослеживается, сколько детей с различными уровнями развития обучается в детском центре в начале и конце года. Если проанализировать данные таблицы №1 видно, что количество детей с низким уровнем развития и с уровнем ниже среднего на начало учебного года с каждым годом увеличивается. И, наоборот, со средним уровнем и уровнем ниже нормы (т.е. приближенные к норме) уменьшается.

Май1999

Из этих таблиц ясно видно,что с каждым годом все больше детей нуждается в логопедической помощи. Одновременно прослеживается положительная динамика в речевом развитии детей центра - по сравнению с концом 1997 учебного года, процент детей, достигших нормы речевого развития в 1999году увеличился на 4,4%. Выявляя причины того, что на конец учебного года остается процент детей с низким уровнем речевого развития, я обнаружила закономерность, что его составляют те дети, которые имеют заключение МППК - задержка психомоторного развития и для них требуются специальные методы воздействия.

Осуществляя постоянный контроль за речевым развитием детей с различной речевой патологией, я стараюсь находить новые методы и приемы коррекционной работы, которая, конечно же, начинается с диагностики. Своевременное выявление детей с речевыми нарушениями, а соответственно и раннее начало коррекционно-педагогической работы дает положительные результаты, так как комплексное, целенаправленное воздействие играет решающую роль в развитии речевой, коммуникативной и познавательной деятельности наших воспитанников, обеспечивает высокий развивающий эффект, является одним из главных условий успешного развития и обучения детей в дальнейшем.

Список использованной литературы

1. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи, - М.: Аркти, 1997.
2. Бенилова С.Ю., Резниченко Т.С. Ориентировочно – диагностический курс медико – педагогического воздействия для детей с тяжелыми нарушениями речи./ Дефектология – 1999. - №6. – с.3-8.
3. Большакова С. Е. Логопедическое обследование ребенка, - М.:А. П. О., 1995.
4. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей, - М, 1992.
5. Волкова Л.С. Логопедия, - М.: Просвещение, 1995.
6. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М.: Соц. - полит. журн., 1994.
7. Забрамная. Хотите ли вы помочь нам?
8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей, - С-П.: Издательский дом «Мим», 1997.
9. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии, - М.: Просвещение, 1968.
10. Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины, - С-П., Знание, 1998.
11. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика, - М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1997.
12. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях, - М.: Просвещение, 1991.
13. Стребелева Е. А. Методические рекомендации к психолого – педагогическому изучению детей (2-3 лет).
14. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит, - С-П., Акцидент, 1998.
15. Ткаченкот Т.А. В первый класс без дефектов речи, С-П., Детство – пресс, 1999.
16. Трубникова Н.М. Логопедическое обследование младших школьников, страдающих олигофренией и детским церебральным параличом.
17. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей, - М., 1993.
18. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5 – летнего возраста с общим недоразвитием речи, - М., 1991.

19. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся

Общеобразовательных школ, - М.: Аркти, 1997

1. Вводная часть.

1. Актуальность стр. 1 - 2.
2. Условия возникновения опыта стр. 3
3. Цель работы стр. 3
4. Задачи, которые решались в ходе работы стр. 3 – 4
5. Основные пути практического осуществления стр. 4

1. Основная часть.

1. Организационные принципы, положенные в основу диагностики стр. 4 –5
2. Описание хода работы стр. 5 – 29
3. Проблемы и пути их преодоления стр. 29 – 31

1. Заключение

1. Анализ итогов проведенной работы, выводы. стр. 31 –35.
2. Список литературы стр. 36
3. Приложения.