Изучение многозначных слов в начальной школе. Задачи и основные направления работы над словом Многозначные слова в лингвистике

Введение

Глава 1. Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе

1.1Лексика русского языка как система

1.2. Сочетаемостные возможности слова. Мотивированные и немотивированные слова

1.3. Методика работы над многозначными словами

Глава 2. Психолго-педагогические основы развития речи младших школьников

2.1.Язык (речь) и мышление

2.2. Речь как деятельность

Глава 3. Методика работы над многозначными словами в начальных классах

3.1. Основные направления и условия успешного развития речи младших школьников

3.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многозначных слов

3.4.Основные направления словарной работы в начальной школе

3.5.Работа над многозначными словами

Заключение

Литература

Введение

С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. К пониманию многозначности они приходят от иносказания, от переносного значения слов. Однако на первых порах наличие у слова нескольких значений поражает ребенка. Нередко можно услышать такой, например, вопрос: «Почему ты говоришь: часы стоят, они не стоят, а висят на стене».

Программа по русскому языку уделяет большое внимание развитию речи учащихся. Одним из направлений развития речи является обогащение словарного запаса. В связи с этим большой интерес представляет работа над многозначностью слова. Обычно в методической литературе в практической работе учителей обогащение словаря учащихся велось за счет количественного накопления новых слов, значения которых должны были усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к культуре речи учащихся необходимо работать не только над количественным, по и над качественным обогащением словарного запаса школьников. Эта работа должна пойти не по пути накопления новых лексических единиц, а в направлении раскрытия и усвоения многозначности уже известных слов.

Проблема изучения многозначности слова рассматривается в методической литературе в нескольких аспектах:

1) разрабатываются материалы к урокам в классе по теме «Однозначные и многозначные слова», даются конкретные рекомендации, упражнения к данным урокам

2) делаются попытки классифицировать ошибки учащихся и связи с использованием в речи многозначных слов.

Многочисленные ошибки учащихся, связанные с использованием в речи многозначных слов, свидетельствуют о необходимости серьезной и систематической работы над многозначностью и шире - над значением слова вообще. Школьники не знают, а часто и не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень распространенными являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Их типы очень многообразны и не сводятся только к употреблению слова в несвойственном ему значении. Общие элементы смысловых ошибок учащихся выделены в статье Д. И. Арбатского. «Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения» В ней содержится также, на наш взгляд, очень существенная мысль, которую необходимо учесть при работе над многозначностью слова: для разграничения значений слова решающую роль играет контекст, конкретное словоупотребление.

Но немалое значение имеют и семантические определения, поэтому при изучении многозначности необходимы и упражнения, направленные на анализ определений различных значений в толковом словаре, а также упражнения на самостоятельное нахождение различий между значениями одного слова. Ошибки учащихся часто исходят и из незнания способов толкования лексического значения слова, неумения строить семантические определения и их применять, а выработка умения строить семантические определения один из элементов развития речи учащихся.

Цель настоящей работы обобщить методический материал и предложить некоторые выводы из наблюдений над степенью понимания учащимся младших школьников многозначности слов и предложить ряд упражнений, которые могут быть использованы на уроках русского языка.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

На основе анализа лингвистической и психолого педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

Определить методическую обеспеченность словарной работы, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;

Выявить основные методические приемы по работе с многозначными словами в начальной школе.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно исследовательские методы:

а)лингвистические(описательный, функциональный)

б)методические(социально педагогический наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный метод).

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по лексиколгии (Н.М.Шанский,Д.Н Шмелев), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев, М.Р.Львов).

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы.

Глава 1. Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе

1.1Лексика русского языка как система

Русский язык, как и другие языки мира, является языком слов, из которых строятся словосочетания и предложения. Слова представляют минимальные самостоятельные единицы, употребляющиеся отдельно и имеющие, в отличие от фонем, собственное значение (предметности, признака, действия и т. д.).

Слова важнейшая, центральная категория языка. Их постоянно употребляют в процессе общения все люди независимо от профессий, социального происхождения, образования и убеждений. «Слово, пишет известный советский писатель М. Н. Алексеев, может заключать в себе два полярно противоположных заряда: оно может быть разрушителем и созидателем. Оно может покалечить душу человека и возвысить его» .

Совокупность всех слов в языке составляет его словарный состав или лексику

Раздел науки о языке, изучающий лексику, называется лексикологией.

Лексикология подразделяется на историческую и современную. Историческая лексикология изучает историю слов, формирование и развитие словарного состава на разных этапах развития русского языка. Современная, или синхроническая лексикология исследует в различных аспектах словарный состав современного русского языка.

Слово является центральной структурной единицей языка, выполняющей разнообразные языковые функции, среди которых основной является номинативная функция, или функция наименования.

Важным признаком слова является его фонетическая и грамматическая оформленность, при этом каждому слову свойственна произвольность связи его звукового комплекса с определенным лексическим и грамматическим значением. Исходя из этого, можно дать такое рабочее определение слова: слово это наименьшая смысловая единица языка, характеризующаяся фонетической и грамматической оформленностью и свободной воспроизводимостью, в процессе общения людей друг с другом.

Слова русского языка подразделяются на знаменательные и служебные. Главным признаком знаменательных слов является то, что они всегда имеют реальный смысл, называют те или иные предметы, явления, признаки, действия, состояния, наблюдающиеся в объективной действительности. Важнейшая особенность знаменательных слов состоит в их обобщающем характере. Выполняя номинативную функцию, слово называет не только конкретный предмет, признак, определенное явление и т. д., но и целый класс однородных предметов, явлений, признаков. Так, например, слово дом обозначает не только какой-то конкретный дом, но и всякую другую жилую постройку независимо от ее признаков (высоты, качества материала, из которого она построена, жилой площади и т. д.).

Знаменательные слова всегда называют то или иное явление объективной действительности: предметы, признаки, действия, состояния и т. д. Им свойственно лексическое значение отражение в слове того или иного явления действительности.

Отражая общие и существенные признаки предметов и явлений действительности, знаменательные слова соотносительны с понятиями. Однако отождествлять лексическое значение слова и понятие нельзя. Значение слова это языковая категория, а понятие логическая. Понятия имеют общечеловеческий характер, но реализуются в словах, имеющих национальный характер. Отношение между значением слова и понятием оказывается сложным. С одной стороны, в лексическое значение входит лишь часть содержания понятия, т. е. совокупности определенных знаний о том или ином явлении объективной действительности. С другой стороны, значение слова богаче понятия, так как включает дополнительные, отсутствующие в понятии оттенки, например эмоциональную и стилистическую окраску. Ср.: город и городок; голос и голосочек; старик, старичок и старикан; молодой и молоденький.

Одно и то же понятие может быть выражено разными словами. Например, понятие «наука о языке» выражается словами языкознание, языковедение, лингвистика; понятие «маленький ребенок» словами дитя и ребенок; ср. также глаза и очи, многозначность и "полисемия, азбука и алфавит, малокровие и анемия и др. Нередко слово может быть связано с несколькими понятиями. Так, слово стол выражает понятия «определенный предмет мебели» и «питание, пища», заяц «дикое животное» и «безбилетный пассажир», спутник «лицо, находящееся с кем-либо в пути» и «тела, движущиеся вокруг планет и звезд».

В процессе исторического развития русского языка слова приобретали новые лекс

Введение

Глава 1. Педагогические и лингвистические основы исследования

1 Многозначные слова в лингвистике

2 Особенности изучения многозначных слов в начальной школе

3 Виды упражнений с многозначными словами на уроках русского языка в начальной школе

Глава 2. Комплекс упражнений с многозначными словами как средство совершенствования словаря младших школьников

1 Описание констатирующего среза

2 Разработка уроков по работе над многозначными словами

Заключение

Список литературы

Введение

Они противопоставляются однозначным словам, т. е. словам, имеющим одно лексическое значение.

Многозначность (полисемия) слова - важнейшее средство экономии словарного состава языка. Нельзя представить себе язык, в котором каждый предмет, признак, действие назывались бы отдельными словами. Овладеть таким языком и пользоваться им было бы трудно.

Поэтому в языке появились многозначные слова. Люди обнаруживали сходство между окружающими их предметами и называли новые предметы имеющимися словами.

Многозначные слова в русском языке - это его лексическое богатство.

Среди лексических значений многозначного слова одно по происхождению является начальным, исходным (непроизводным), а остальные - производными, появившимися позже. Между ними имеется смысловая (семантическая) связь, что объясняется сходством предметов, обозначаемых данным словом.

Хотя в толковых словарях эта связь не всегда отражается, однако она осмысливается языковым сознанием говорящих и ее можно легко восстановить.

Таким образом, целью настоящей работы является разработка комплекса упражнения с многозначными словами с целью обогащения словарного запаса младших школьников.

В связи с поставленной целью в работе необходимо решить следующие задачи:

Рассмотреть понятие речи в современных исследованиях.

Выявить и рассмотреть основные направления работы над словарем младших школьников.

Дать понятие многозначных слов в лингвистике.

Охарактеризовать особенности изучения многозначных слов в начальной школе.

Рассмотреть виды упражнений с многозначными словами на уроках русского языка в начальной школе.

Разработать уроки по работе над многозначными словами.

Глава 1. Педагогические и лингвистические основы исследования

.1 Многозначные слова в лингвистике

Большинство широко употребительных слов многозначно. Многозначность (или полисемия) - это способность слова иметь одно временно несколько значений (семем) или в ином плане - обнаруживать несколько взаимосвязанных ЛСВ. В качестве примеров многозначности можно привести уже рассмотренные нами слова вода земля, дом, стол, отец, передавать.

Однозначность (моносемия) слов является частным случае многозначности, ее нижним пределом». Такие слова характеризуются наличием одного устойчивого значения иди, говоря иначе, представлены одним ЛСВ: ср. береза, ель, враг, палка, перрон, грусть и т.п.

Полисемия является по преимуществу семасиологическим категориальным отношением. Семасиологический подход («Что значит данное слово?») является здесь главным: он позволяет раскрыть природу многозначности, способы объединения значений в смысловую структуру слова. Ономасиологический аспект рассмотрения полисемии («Каким (общим) знаком можно выразить данные значения»?), напротив, не является существенным, так как такие значения, связанные обычно ассоциативно, достаточно удалены друг от друга и не представляют единого понятийного целого, например, значения слова стол "мебель", "предмет специального оборудования", "еда, "отделение в учреждении, ведающее каким-нибудь специальным кругом дел.

Многозначность - естественное и широко распространенное явление в языке, одна из его важнейших семантических закономерностей. Можно говорить о двух основных причинах этого явления.

Одна из них объясняется принципом экономии и заключается в известном противоречии между беспредельностью нашего опыта и ограниченностью ресурсов языка. Познавая окружающую нас действительность, мы вынуждены использовать одно и то же слово для обозначения различных классов предметов, так или иначе связываемых в нашем языковом сознании, перенося названия данного предмета на другие. «Язык обогащается вместе с развитием идей, и одна и та же внешняя оболочка слова обрастает побегами новых значений и смыслов», - отмечает В.В. Виноградов.

Лингвистическая сущность полисемии объясняется асимметричностью знака и значения. На эту важнейшую семантическую закономерность впервые обратил внимание С.О. Кярцевский. 3нак и значение обычно не покрывают полностью друг друга: один и тот же знак «стремится обладать иными функциями, нежели его собственная», а значение «стремится к тому, чтобы выразить себя иными средствами, нежели его собственный знак. Они асимметричны... Неустойчивое равновесие, в котором находятся лексема и семема как знак и значение, объясняет природу языковых единиц, которые обладают свойством быть одновременно и устойчивыми, выполняя коммуникативную функцию, и подвижными, изменяясь применительно к требованиям определенной ситуации, конкретного контекста. Приспосабливаясь к конкретной ситуации, лексические единицы изменяются постепенно и только частично, расширяя свое содержание, но оставаясь в принципе теми же единицами.

Метафорические связи значений (ЛСВ) опираются на различного рода сходство обозначаемых реалий и обнаруживают соответствующие типы полисемии.

Метонимические связи значения (ЛСВ) основываются на донимаемой широко смежности, «соположения» обозначаемых реалий.

Понимание топологии многозначного слова очень существенно для раскрытия его смысловой структуры, конкретной связи данного значения с другими. Это тем более важно, что в словарях очень часто практически трудно указать на конкретную зависимость данного значения от других, которая может не укладываться в рамки простой линейной последовательности семем слова, обозначаемой обычной цифровой нумерацией.

По характеру сцепления значений в слове выделяются три основные топологические разновидности многозначности: радиальная, цепочечная и радиально-цепочечная полисемия.

Наконец, можно говорить о различных типах полисемии в зависимости от характера оппозиции значений слова.

Наряду с этим существует другой, значительно менее распространенный тип многозначности - ассоциативно-содержательная полисемия. В этом типе полисемии значения (ЛСВ) слова связаны не только ассоциативно, но и своим содержанием, элементами сигнификативного характера, т.е. общими семами их компонентного состава.

Характерным для большинства значений (ЛСВ) многозначного слова является тенденция употреблять их во взаимоисключающих друг друга позициях. ЛСВ многозначного слова, совпадающие по форме, благодаря разным контекстуальным связям с другими словами различаются по своему значению. В силу этого им обычно свойственно неконтактное употребление. Это главная семантическая функция полисемии.

Слово может быть однозначным (моносемичным): могущество, модельер, набросок, навигатор, овация, научно-популярный и др. Однозначные слова разнообразны по морфологической структуре: имя существительное (остроугольник), имя прилагательное (остроугольный), глагол (остроумничать), наречие (остроумно) и т.д.; слова с непроизводной (мяч) и производной основой (заведующий), сложные слова (благосостояние, космовидение, остроумие). Термин, в идеале, стремится к однозначности, и большинство терминов являются однозначными: мед. гастрит, инфаркт; литер. аллитерация, анафора, хорей; лингв. деепричастие, причастие, фонема и др. Однозначные слова входят в разнообразные тематические группы - названия растений, представителей животного мира: берёза, крыжовник, ромашка, пескарь, сойка и др.; названия людей по роду деятельности, специальности: врач, зоотехник, лётчик и др.

Однако большинство слов в русском языке имеет несколько значений. Способность слова иметь не одно, а несколько значений называется многозначностью, или полисемией (гр. polýs?mos - многозначный), а слово называется многозначным.

Например: модель -

) образцовый экземпляр какого-л. изделия, а также образец для изготовления чего-л. (выставка моделей женского платья);

) воспроизведение или схема чего-л., обычно в уменьшенном виде (модель станка);

) тип, марка, образец, конструкция (новая модель автомобиля);

) то, что служит материалом, натурой для художественного изображения, воспроизведения;

) образец, с которого снимается форма для отливки или для воспроизведения в другом материале.

В момент возникновения слово всегда однозначно. Новое значение является результатом переносного употребления слова, когда название одного явления употребляется в качестве наименования другого. Предпосылкой для употребления слова в переносном значении является сходство явлений или их смежность, вследствие чего все значения многозначного слова связаны между собой. Несмотря на многозначность, слово представляет собой семантическое единство, которое называется семантической структурой слова.

Различаются два основных вида переносного значения слова - метафорический перенос и метонимический перенос.

В основе метафорического переноса лежит сходство предметов, явлений в широком смысле этого слова; следовательно, метафорический перенос связан с сопоставлением и сравнением явлений, а новое значение у слова является результатом ассоциативных связей. Такой перенос может быть осуществлен на основе сходства внешних признаков: по форме, месторасположению предметов, цвету, вкусу, а также по сходству функций предметов и др.

Например: лапа -

) нога, ступня;

) ветвь хвойного дерева;

игла (иголка) -

) заостренный металлический стержень с ушком для вдевания нитки, используемый для шитья;

) лист хвойных деревьев;

) твердые, колючие образования на теле некоторых животных (у ежей, ершей);

) атмосферное явление;

) беда, опасность;

) кто-что-л., внушающее страх, наводящее ужас;

полотёр -

) человек, натирающий полы;

) приспособление для натирания полов;

) лицо, охраняющее что-л.;

) приспособление для кипячения молока.

Метонимический перенос - это перенос наименования по смежности явлений, их взаимосвязи (пространственной, временной и т.п.): действие - результат действия [набор - 1) действие по глаголу набирать (набор рабочей силы); 2) совокупность лгд или предметов (набор инструментов); наварка - 1) действие по глаголу наварить; 2) то, что наварено]; действие - место действия (вход - ср. вход воспрещен, вход в зал); материал - изделия из этого материала [золото - 1) минерал; 2) изделия из золота]; учреждение - люди, которые работают в этом учреждении (учиться в институте, весь институт вышел на воскресник) и т.д. Чаще всего метонимический перенос наблюдается у отглагольных имен существительных. В результате метонимического переноса происходит развитие многозначности терминов: словообразование - 1) процесс образования новых слов; 2) раздел науки о языке, изучающий процессы словообразования; фразеология - 1) совокупность устойчивых словосочетаний; 2) раздел науки о языке, изучающий устойчивые словосочетания.

Разновидностью метонимии является синекдоха - такой перенос значения, когда название целого используется для наименования части целого, и наоборот. Нередко такой перенос значения наблюдается у соматизмов - слов, обозначающих части человеческого тела (голова, рука и т.д.): голова - "умный человек", рука - "тот, кто оказывает поддержку".

В результате переноса у слов образуется новое значение, которое закрепляется речевой практикой. Слово в переносном значении, как и в прямом, продолжает выполнять номинативную функцию. Такой вид переноса (метафора, метонимия, синекдоха) называется общеязыковым. От общеязыковых метафор, метонимии, синекдохи следует отличать индивидуальные, или индивидуально-авторские. Они возникают в определенном контексте с целью придать речи бóльшую образность, выразительность.

Индивидуально-авторские метафоры, метонимии, синекдохи - это тропы, т. е. изобразительно-выразительные средства языка. Экспрессивность этих приемов создается за счет соединения в слове двух значений - называется то, с чем сравнивается, подразумевается то, что сравнивается: Теперь его одноглазое кожаное лицо... стало хитрым и ликующим (М.Г.); Поздний вечер печален и тих, точно медленные и лёгкие шаги мальчика, едва слышные в сумеречном, утолщённом молчании засыпающих полей (М.Г.); Одна изба стремилась перещеголять другую по обилию света (Ал.).

Развитие многозначности слова - это длительный исторический процесс. Многие слова в русском языке имеют большое количество значений: бить, жизнь, идти др. Следует отметить, что базой для образования новых значений слова может быть основное, прямое значение слова, тогда от него образуется ряд новых значений. Новое значение может быть образовано и от переносного значения слова (как результат вторичного, последовательного переноса): игла, натура, описать и др.

1.2 Особенности изучения многозначных слов в начальной школе

В русском языке, как и в других языках, есть слова, которые имеют в своей семантической структуре не одно, а несколько (два и более) лексических значений. Это многозначные слова.

Они противопоставляются однозначным словам, т.е. словам, имеющим одно лексическое значение.

Многозначность (полисемия) слова - важнейшее средство экономии словарного состава языка. Нельзя представить себе язык, в котором каждый предмет, признак, действие назывались бы отдельными словами. Овладеть таким языком и пользоваться им было бы трудно. Поэтому в языке появились многозначные слова. Люди обнаруживали сходство между окружающими их предметами и называли новые предметы имеющимися словами. Так, слово гребень - «приспособление для расчесывания волос» послужило названием для других предметов, сходных по внешнему виду: гребень петуха - «мясистый нарост на голове»; гребень горы - «верхний край горы, вершина горы»; гребень волны - «верхний край волны»; гребень земли - «узкая гряда земли, получающаяся при пахоте плугом». У всех этих предметов имеются части, напоминающие зубья гребня для расчесывания волос, поэтому для их называния использовано одно и то же слово. В данном случае сработал закон экономии, иначе потребовалось бы еще четыре слова. Язык же ограничился одним словом гребень для называния пяти разных предметов. Многозначные слова в русском языке - это его лексическое богатство.

Среди лексических значений многозначного слова одно по происхождению является начальным, исходным (непроизводным), а остальные - производными, появившимися позже. Между ними имеется смысловая (семантическая) связь, что объясняется сходством предметов, обозначаемых данным словом (29). Хотя в толковых словарях эта связь не всегда отражается, однако она осмысливается языковым сознанием говорящих и ее можно легко восстановить.

Для обозначения, наименования какого-либо предмета, признака, действия в языке имеются следующие возможности: заимствовать чужое слово; использовать диалектное или просторечное слово; образовать новое слово из имеющихся слов по правилам русской грамматики; использовать имеющееся слово, придав ему новое значение. В последнем случае у этого слова возникает новое лексическое значение в результате переноса данного наименования на другой предмет (признак, действие), для которого придумывается название.

Все значения слова «вне зависимости от его данного употребления... присутствуют в сознании со всеми своими значениями, со скрытыми и возможными, готовыми по первому поводу всплыть на " поверхность»,- писал В.В. Виноградов. Понимание многозначного слова в устной речи и при чтении обеспечивается контекстом, т.е. лексическим окружением данного слова.

В толковых словарях каждое лексическое значение слова помещается под очередным номером.

В начальной школе учащиеся знакомятся не со всеми из описанных понятий, но их суть в той или иной мере разъясняется детям, так как понимание многозначности слова связано со всеми этими понятиями и формирование учебно-языковых лексикологических умений тоже связано со знанием их сущности.

Младшие школьники усваивают определение однозначных и многозначных слов, практически запоминают способ отражения в толковом словаре разных значений многозначного слова, способы переноса наименования. В связи с изучением однозначных и многозначных слов формируются следующие умения: узнавать, в каком лексическом значении употреблено многозначное слово; находить справки в толковом словаре при определении лексического значения многозначного слова.

1.3 Виды упражнений с многозначными словами на уроках русского языка в начальной школе

Через слово ученики узнают и осознают законы языка, убеждаются в его точности, красоте, выразительности, богатстве и сложности. И поэтому так важен тот структурный компонент урока, который подчинён одной цели: знакомству со словом и осознанию всех его составляющих.

Учителя, обучая учащихся русскому языку и совершенствуя их навыки владения языком, обязаны:

а) максимально, с учётом возрастных возможностей учащихся расширять их активный словарь;

б) научить использовать слова в их наиболее точном значении, выбирать наиболее подходящие для данной ситуации и в соответствии с требованием жанров и стилей;

в) помочь учащимся устранить из речи слова нелитературные, диалектно-просторечные, архаичные, вышедшие из употребления.

С этой важной проблемой в её общем виде связаны более частные методические проблемы: вопрос об отборе словарного материала для первоочерёдного его изучения, о последовательности включения в школьный обиход различных групп слов, о приёмах раскрытия значений слов. С нею же связан и вопрос о системе методических приёмов и упражнений, направленных на овладение учащимися словарными богатствами нашего языка.

При организации работы над словарём и формированием многозначных слов современная методика русского языка рекомендует исходить из следующих принципиальных положений:

Работа над словарём имеет большое воспитательно-образовательное значение для формирования личности ученика, его мировоззрения, для вооружения ученика навыками, необходимыми для будущей практической деятельности.

Анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев слово может быть рассмотрено и в историческом аспекте.

Словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка.

На уроках грамматики при объяснении нового материала обычно вводится (как и по другим предметам) новая специальная терминология, а в примеры, иллюстрирующие грамматические правила, вводятся новые слова, обогащающие речь учащихся, перед контрольным диктантом учитель объясняет непонятные для учащихся слова; давая задание на дом по учебнику, он обязательно проверяет, всё ли понятно, все ли слова, встречающиеся в тексте, известны учащимся.

Большое место словарная работа должна занимать в системе занятий на уроках литературы в процессе изучения художественного произведения. Однако, при этом имеется в виду, что на таких занятиях работа ведётся в первую очередь над словами, которые предполагается вводить в активный словарь ученика. Диалектизмы, архаизмы, просторечные слова могут являться предметом характеристики или разбора лишь во вторую очередь.

В методике различают словарно-семантическое и словарно-орфографические направления словарной работы. Мы же рассматриваем её как единство этих двух видов. На уроке нас интересуют не только собственно словарные слова, незнакомые учащимся, но и обычные наши родные слова, о которых Вадим Шефнер писал так:

Сотни слов, родных и метких,

Взаперти, как птицы в клетках,

Дремлют в толстых словарях.

Ты их выпусти оттуда,

В быт обыденный верни,

Чтобы речь - людское чудо -

Не скудела в наши дни.

Объединив словарно-семантическое и словарно-орфографическое направления в словарной работе, связанные соответственно с обогащением словарного запаса и формированием навыков правописания, на уроках мы рассматриваем слово одновременно в четырёх аспектах: орфоэпическом, лексико-семантическом, орфографическом и синтаксическом.

Следуя принципу A.M. Пешковского. утверждавшего, что сперва услышать, а затем смотреть, как это писано, мы вначале знакомимся с орфоэпическим обликом слова. Написанное на доске слово должно прозвучать. Дети должны услышать и запомнить, как оно произносится. Затем мы пытаемся выяснить смысл слова, дать толкование его лексического значения, сначала самостоятельно (опираясь на знания учащихся, предположения, ассоциации), потом с помощью толкового словаря или объяснения учителя.

Работа на смыслом слова начинается с его лексического значения, то есть с его семантизации. Для этого используются два основных приёма:

) указание на род и видовой признак

) обращение к лексическому значению исходного слова и значению словообразовательной морфемы.

Выбор основного приёма семантизации определяется структурой слова. Если слово непроизводное (например, сосна, таять, короткий), то используется первый приём, если же слово производное (например, футболист, ржаной, зеленеть), то уместно обращение ко второму приёму. Элементы этих двух приёмов могут сочетаться.

Например, в определении Проталина - место, где протаял снег, и открылась земля, с помощью первого приёма разъясняется следующее: место, где от снега открылась земля, а с помощью второго приёма указано па связь с исходным словом (проталина - протаять) Кроме основных приёмов семантизации применяется ряд дополнительных.

Один из них - сопоставление неизвестного слова с известным - синонимом (оранжевый - апельсиновый) или антонимом (затейливый - простой).

Использование наглядности состоит в показе рисунка, схемы или самого предмета, Контекст (словесное окружение) даёт либо общее представление о лексическом значении слова (рыбаки вышли в море на ловлю тунца, т.е. какой-то морской рыбы), либо уточняет значение слова (лист дерева).

Подбор однокоренных слов и подбор слов на смысловую тему тоже используется для уточнения лексического значения толкуемого слова. Выбор дополнительного приёма семантизации незнакомого слова определяется типом его лексического значения. Так для слов с конкретным значением целесообразно использовать наглядность, а для слов с абстрактным значением - контекст. И в том, и в другом случае полезен подбор однокоренных слов на одну и ту же смысловую тему.

Сопоставление неизвестного слова с известным возможно, если у него есть синонимы и антоним. Выяснив семантику слова, непременно отметим его однозначность или многозначность, подберём близкие по значению слова и только после знакомства с произношением и семантикой переходим к усвоению орфографии данного слова. Ведь практически всегда звучание таких слов не совпадает с написанием. Поэтому, зная, как слово произносится, говорится, мы начинаем учиться его писать. На доске чётко и аккуратно написано слово, выделены орфограммы, поставлено ударение. Работа над орфографией начинается с проговаривания по слогам. Как известно, знакомство с новым видом орфограмм начинается с организации восприятия новых знаний. Восприятие как этап объяснения на уроке орфографии должно быть трёхкомпонентным:

) на основе повторения видов орфограмм, имеющих черты сходства с изучаемой на уроке орфограммой;

) зрительное;

) понятийное.

Далее идет осознание и запоминание орфограммы. После этого пробуем заставить слово работать в контексте - словосочетании и предложении. Но этим работа над освоением слова не завершается. Подбор синонимов, антонимов, выбор для выражения своей мысли более точного слова, соответствующего стилю высказывания, творческие задания, словарные диктанты из слов с одной определённой орфограммой, с разными орфограммами, блоками орфограмм; орфографический разбор; тренировочные упражнения, повышающие общую грамотность учащихся; работа над ошибками, орфографический диктант - это тоже работа со словом.

Лучше усвоить семантику и орфографию незнакомого слова позволяет этимологическая справка. Как правило, этимологические справки даёт учитель. Этот приём - этимологическая справка - формирует интерес к слову, к языку, к его истории.

Смысл этой работы в том, чтобы в отдельно взятом слове найти его фонетические, лексические, грамматические, стилистические и иные свойства и признаки, а затем установить его связи с другими единицами языка, указав на имеющиеся однокоренные слова, синонимы, антонимы, возможные словосочетания и т.д. Всесторонний анализ слова - качественно новый вид разбора. Обращение к такому комплексному заданию, естественно, воспитывает у учащихся более широкий взгляд на слово как живую речевую единицу, обладающую многообразными закономерностями. Выполнение упражнений по всестороннему анализу слова требует от учащихся систематического повторения, умения держать в памяти упорядоченные сведения регулярно, использовать их применительно к разному дидактическому материалу и под разными углами зрения.

Начинать упражнения по всестороннему анализу слова можно с того времени, когда учащиеся накопили некоторую сумму сведений по русскому языку. Такая работа уже посильна учащимся 5 класса в пределах изученного ими материала. Постепенно, по мере расширения у школьников представлений, объём заданий увеличивается.

Задание, предусматривающее изложение главных сведений, изученных па сегодня, может быть выполнено, если учащиеся обладают хорошо систематизированными знаниями. И само это упражнение помогает укреплять знания учащихся, обобщать и систематизировать их. Поэтому работу по всестороннему анализу слова уместнее всего проводить по итогам изученной темы или при повторении.

После изучения программных разделов за курс 5 класса, будут добавляться новые вопросы, будут усложняться упражнения. Но первоначально упражнения по всестороннему анализу слова выполняются только под руководством учителя. Эти совместные занятия показывают детям целесообразность работы, её объём, последовательность, ее трудности и неожиданности. Можно начинать работу с игры Кто больше? Смысл этой игры состоит в том, чтобы выявить ученика, сумевшего о слове сказать больше и лучше других. Выполняя упражнения по всестороннему анализу слова, учащиеся искренне стремятся ответить на все вопросы.

Каждый класс имеет свой полный вариант задания, в соответствии с объёмом изученного материала. Вот, например, какие вопросы можно поставить в 6 классе:

указать лексическое значение слова, составить словосочетание по схеме прилагательное + существительное (глагол + существительное);

подобрать синонимы, если они есть;

определить, употребляется ли слово в переносном значении (если да, то привести пример);

произвести фонетический разбор;

указать часть речи и её грамматические признаки;

разобрать слово по составу и подобрать не менее пяти однокоренных слов. Среди них

выделить слово, в котором были бы корень, суффикс, окончание;

указать стилистическое качество слова (разговорное, научное и т.д.);

в подобранных родственных словах указать интересные орфограммы и объяснить их правописание.

Когда совместная с учителем работа покажет, что учащиеся освоили её принципы и методику, можно предлагать самостоятельные, а затем и контрольные задания. Завершением этой работы является рассказ (сочинение) о слове.

Во всех случаях - в ходе тренировочной работы или работы контрольной - учащимся следует предлагать вопросник, который одновременно может служить и планом ответа. Во время обучающих занятий вопросник полезно составлять совместно с учащимися. Только на самом высоком уровне работы, когда учитель рассчитывает получить обстоятельный ответ в виде рассказа о слове, вопросник, чтобы не сдерживать самостоятельности и инициативы учащихся, не предлагается. Выполнение заданий на разных этапах этой работы может быть устным и письменным (для письменного анализа требуется от 20 до 40 минут, поэтому такая работа проводиться часто не может).

Для всестороннего анализа удобно не каждое слово. Нужно, чтобы оно было учащимся понятно и давало бы много материала при его объяснении,

Поэтому для такой цели лучше избирать слова самостоятельные, а не служебные. Перед тем, как предложить учащимся слово для разбора, его обязательно следует до урока всесторонне разобрать самому учителю. Всесторонний анализ слова является перспективным упражнением, помогающим систематически проверять материал программы, воспитывающим у детей более полное, объёмно представление о языке как системе систем.

Для обогащения словаря учащихся часто использую следующие упражнения:

Лексический диктант (диктуемым словам учащиеся дают толкование)

Диктант Угадай словечко! (учитель даёт толкование, дети записывают само слово).

Орфографический диктант (правильное произнесение записанных на уроке слов)

Зрительные диктанты

Задание Объясни разницу - работа с парами слов, сходных по звучанию, но разных по значению (представить - предоставить, надеть - одеть); она помогает предупредить ошибки в употреблении данных слов, вызванные незнанием их точного значения. Таким образом, идёт усвоение лексико-семантического уровня слова.

Проверочные словарные диктанты (2 раза в месяц)

Большое внимание уделяю работе со словарями. Школьный орфографический словарь - необходимый инструмент для работы на каждом уроке русского языка.

Кроме орфографического, нам необходим также и толковый словарь. В классе, как правило, мы пользуемся Школьным толковым словарём М.С. Лапатухина, Е.А. Скорлуповской и Г.П. Снетовой, солидным словарём С.И. Ожегова. Трудность заключается в невозможности иметь полный комплект толковых словарей для всего класса.

К.Д. Ушинский писал, что дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета.

Именно поэтому так много внимания уделяется формированию потребности и использовании справочной литературы. Работа со словом, теснейшим образом связанная со словарём, способствует повышению не только языковой культуры учащихся, но и их общей культуры. Словарная работа как важная часть урока способствует развитию речи учащихся, обогащению их словарного запаса и присутствует на каждом уроке, являясь важным моментом в его структуре. Дело учителя определить в уроке подходящее место для неё, сократить или увеличить время знакомства со словом, освоения его.

Собственно словарная работа, ограниченная тесными временными рамками, требует выхода на внеурочный уровень. Она может быть продолжена на факультативе или предметном кружке по общим вопросам культуры речи или вопросам истории языка.

Благодаря систематической словарной работе на уроках русского языка и литературы, у моих учащихся возрос интерес к словарной работе и к русскому языку в целом. Они любят и умеют работать со словарями и справочной литературой.

Повысилась орфографическая грамотность; если в 5 классе качество по орфографии было 23 %, то в 9-ом классе-47 %. Важно помнить, что тщательно спланированная и хорошо организованная словарная работа помогает обогащать словарный запас учащихся, вырабатывать орфографическую грамотность, развивать речь школьников, а в целом способствует повышению языковой культуры, формированию у ребёнка внимания, уважения и любви к родному языку.

Глава 2. Комплекс упражнений с многозначными словами как средство совершенствования словаря младших школьников

.1 Описание констатирующего среза

Задание 1 (3 А класс)

Ф.И. ученика1 слово2 слово 3 слово4 слово5 слово 6 слово1. Арефьев М. ++++++2. Анохина М. -+-+-+3. Бубнов Ж.+++++-4. Голубцова А. ++++++5. Гаврилова С. ++-+++6. Гущин А. ++++++7. Дергач Р. ++++++8. Долгунова К. +++-++9. Евтюгин А. +++---10. Заштов С. ++++++11. Жукова Д. +++-++12. Королев В. ++++++13. Курбанов М. ++--++14. Ларионова Н. ++-++-15. Москалева Д. ++-+++16. Морозов В. ++++++17. Набойченко Н. +++--+18. Милицина Д. +++---19. Пантюшева О. ++++++20. Романов В. ------21. Степанов В. ++++--22. Третьяков А. +++--+23. Чипенкова С. +++-++24. Узянов Д. ++----25. Януковский А. ++--++25 человек Верно выполнили 92% учеников (23 уч.) Верно выполнили 96% учеников (24 уч.) Верно выполнили 68% учеников (17 уч.)Верно выполнили 56% учеников (14 уч.) Верно выполнили 68% учеников (17 уч.)Верно выполнили 72% учеников (18 уч.) Итак, верно выполнили все задания без ошибок 32 % учеников (8 человек).

Одну ошибку сделали 24 % учеников (6 человек).

Более двух ошибок допустили 44 % учеников (11 человек).

Задание 2 (3 А класс)

Ф.И. ученика1 предложение 2 предложение 3 предложение 1. Арефьев М. +-+2. Анохина М. ++-3. Бубнов Ж.-++4. Голубцова А. +++5. Гаврилова С. -++6. Гущин А. +++7. Дергач Р. +++8. Долгунова К. +++9. Евтюгин А. +--10. Заштов С. ---11. Жукова Д. -++12. Королев В. +++13. Курбанов М. +++14. Ларионова Н. ---15. Москалева Д. ---16. Морозов В. +++17. Набойченко Н. +-+18. Милицина Д. +++19. Пантюшева О. +++20. Романов В. ---21. Степанов В. +++22. Третьяков А. +++23. Чипенкова С. +++24. Узянов Д. ---25. Януковский А. +-+25 человек Верно выполнили 68 % учеников (17 учеников) Верно выполнили 64 % учеников (16 учеников) Верно выполнили 72 % учеников (18 учеников)Итак, верно выполнили всё задание без ошибок 44 % учеников (11 человек).

Одну ошибку сделали 32 % учеников (или 8 человек).

Более двух ошибок допустили 24 % учеников (6 человек).

Только 16 % учащихся (4 человека) выполнили все задания верно, без ошибок в экспериментальном классе.

Из оставшихся 12 % учащихся (3 человека) выполнили задания с одной ошибкой.

Учащихся, которые допустили ошибку во всех заданиях, нет.

Из выше проведенного анализа следует вывод, что эти результаты говорят о недостаточно высокой сформированности понимания смысла данных слов.

Задание 1 (3 В класс)

многозначный слово значение лингвистический

Ф.И. ученика1 слово2 слово 3 слово4 слово5 слово 6 слово1. Андреев С. 2. Батуро К. 3. Бордушко А. 4. Брижатов В. 5. Воронцова К. 6. Дегтева Л. 7. Ерощенко В. 8. Закружных К. 9. Комаров В. 10. Конева В. 11. Кравинко В. 12. Красикова Л. 13. Крашевская Н. 14. Ланской Д. 15. Максимов М. 16. Машутов М. 17. Морковкина С. 18. Нежалеева Ю. 19. Орлов М.20. Рубина д. 21. Рудакова Н. 22. Селиванова О. 23. Тищенко П. 24. Ткач Т. 25. Федорова В. 25 человек Верно выполнили 88 % учеников (22 ученика) Верно выполнили 88 % учеников (22 ученика) Верно выполнили 72 % учеников (18 учеников)Верно выполнили 64 % учеников (16 учеников) Верно выполнили 68 % учеников (17 учеников)Верно выполнили 80 % учеников (20 учеников)

Итак, верно выполнили все задания без ошибок 20 % учеников (5 человек). Одну ошибку сделали 32 % учеников (8 человек).

Более дух ошибок допустили 48 % учеников (12 человек).

Задание 2 (3 В класс)

Ф.И. ученика1 предложение 2 предложение 3 предложение 1. Андреев С. +++2. Батуро К. +++3. Бордушко А. -+-4. Брижатов В. +--5. Воронцова К. ++-6. Дегтева Л. -++7. Ерощенко В. ---8. Закружных К. +-+9. Комаров В. +++10. Конева В. ++-11. Кравинко В. --+12. Красикова Л. +++13. Крашевская Н. --+14. Ланской Д. -++15. Максимов М. +++16. Машутов М. ---17. Морковкина С. ---18. Нежалеева Ю. +++19. Орлов М.---20. Рубина д. -++21. Рудакова Н. +++22. Селиванова О. -++23. Тищенко П. ++-24. Ткач Т. +-+25. Федорова В. +--25 человек Верно выполнили 60 % учеников (15 учеников) Верно выполнили 60 % учеников (15 учеников) Верно выполнили 64 % учеников (16 учеников)

Итак, выполнили все задания без ошибок 24 % учеников (6 человек).

Одну ошибку сделали 36 % учеников (9 человек).

Более двух ошибок допустили 40 % учеников (10 человек).

Только 8 % учащихся (2 человека) выполнили все задания верно, без ошибок в контрольном классе.

Из оставшихся 92 % учащихся 8 % допустили ошибку в одном задании (2 человека).

Учащихся, которые допустили ошибки во всех заданиях, нет.

Из выше приведенного анализа следует вывод, что эти результаты говорят о плохой сформированности понимания смысла данных слов.

2.2 Разработка уроков по работе над многозначными словами

Однозначные и многозначные слова (первый урок)

На этом уроке реализуются следующие цели:

а) познавательные - ознакомление с понятиями «однозначные и многозначные слова» и со способами отражения в словарной статье толкового словаря разных значений многозначного слова;

б) практическая - формирование умения находить в словаре толкование искомого лексического значения многозначного слова;

в) общепредметная - совершенствование умения самостоятельно пополнять свои знания (на основе работы со словарем).

Повторение пройденного: лексическое значение слова, толковый словарь: словосочетание и предложение; правописание гласных в окончаниях существительных и прилагательных.. Проверка домашнего задания. Понимание учениками нового лексического явления опирается на знание ими функции слова в языке и понятия «лексическое значение слова», поэтому с целью повторения перед учащимися ставятся следующие вопросы:

Для чего в языке служат слова? Что такое лексическое значение слова? Как называются книги, в которых даются толкования лексических значений слов? . Объяснение нового материала. О многозначных и однозначных словах сообщаются следующие сведения: сущность многозначности и однозначности слова; наличие многозначных слов среди всех самостоятельных частей речи, кроме числительных; отражение многозначности слова в толковых словарях.

Сущность однозначности и многозначности слов целесообразнее всего показать путем сопоставления слова и предмета, называемого данным словом. Для беседы используются рисунки, изображающие предметы: для однозначных слов, например, гантель, грач, кувшин, морж, олень и др. (при этом не следует брать однозначные слова, имеющие омонимы,- лук, коса и др.), а для многозначных - рисунки, помещенные в соответствующем параграфе учебника.

Опыт показал, что знакомство учащихся с новыми понятиями целесообразнее начинать с многозначных, а не с однозначных слов. Ученикам предлагается рассмотреть в учебнике рисунки, на которых изображены разные кисти, и соотнести названия предметов с соответствующими рисунками. Завершается это наблюдение записью толкования каждого лексического значения слова кисть:

кисть руки - это часть руки от сгиба (запястья) до конца пальцев;

кисть винограда - это скопление ягод винограда на одной ветке;

кисть малярная - это пучок щетины (волос, шерсти, искусственных волокон), прикрепленный к рукоятке, служащей для нанесения краски, клея на поверхность».

Затем проводится беседа, которая должна привести учащихся к пониманию многозначности слова.

Что общего имеется между этими разными предметами?

(У каждого из них есть совокупность однородных частей, собранных в одном месте,- пальцев, ягод, щетинок.)

Одним или разными словами названы эти разные предметы? (Одним словом кисть.)

Слово кисть имеет одно или несколько лексических значений? (Несколько.)

Значит, каким же словом является кисть (Многозначным.) Учащиеся записывают следующее предложение: Кисть - многозначное слово.

Чтобы подвести учащихся к пониманию сущности понятия «однозначные слова», можно использовать или слово учителя, или беседу.

Материал для слова учителя:

Мы познакомились с многозначными словами, т. е. со словами, имеющими несколько лексических значений. Если же слово имеет только одно лексическое значение, то оно является однозначным.

Для беседы школьникам предлагается рисунок, например гантели (грача, моржа, оленя и т.п.) и подпись под ним. Учитель спрашивает:

Называем ли мы данным словом еще какие-то предметы? Сколько лексических значений у данного слова? Каким же оно будет по количеству лексических значений? (Однозначным)

Учащиеся записывают следующее предложение: Гантель - однозначное слово.

В заключение делается вывод о том, что слова бывают однозначными и многозначными. Разница между ними заключается в том, сколько разных, но сходных в чем-то предметов называет слово и сколько имеет лексических значений. Это можно показать и по таблице, которая заранее готовится учителем на доске или на плакате. При наличии времени ее можно записать в тетрадях.

Однозначное слово гантель

слов - 1 предметов - 1 лексических значений -1

Многозначное слово кисть

слов - 1 предметов - 3 лексических значений - 3

Далее сообщается о том, что многозначные слова встречаются среди всех самостоятельных частей речи, кроме числительных. Учитель называет несколько многозначных прилагательных (например, воздушная (струя), воздушный (насос)), существительных {слива - дерево и слива - плод этого дерева), глаголов (например, калить (железо), калить (орехи) и т. д.). Эти слоза записываются учащимися; многозначные слова подчеркиваются.

Следующий этап - знакомство со способом обозначения разных лексических значений в толковом словаре. Необходимо обратить внимание учащихся на то, что разные лексические значения многозначных слов помещаются в одной словарной статье и нумеруются. Для примера можно проанализировать словарную статью игла, помещенную в учебнике.

Какие разные предметы названы одним словом игла?

Что между ними общего?

Каким способом обозначены в статье разные значения слова игла? (Они пронумерованы.)

Завершается работа записью в тетрадях названий новых понятий. «Новые понятия: однозначные слова, многозначные слова» . Закрепление нового материала. Для закрепления полученных знаний и формирования лексикологических умений выполняются упражнения следующих видов:

а) узнавание однозначных и многозначных слов среди данных слов;

б) нахождение в толковом словаре многозначных слов;

в) составление словарной статьи многозначного слова;

г) выборочный диктант с многозначными и однозначными словами.

Узнавание однозначных и многозначных слов среди данных слов. Для формирования данного умения учащимся предлагается выполнить упражнение по теме. При его выполнении учащиеся сначала, опираясь на свои знания, свой жизненный опыт, определяют, называют ли эти слова один предмет (признак, действие) или разные предметы (признаки, действия). Затем сравнивают свое определение с определением в толковом словаре.

В тетрадях учащихся должна получиться следующая запись:

Однозначные слова: айсберг, планёр

Многозначные слова: дополнение, реять, свирепый, число, коралловый

Примечание. В составленных простых распространенных предложениях учащиеся подчеркивают члены предложения; в записанных словах подчеркивают орфограммы.

При наличии времени учащиеся составляют предложения со словами реять и коралловый, используя их в разных лексических значениях.

Нахождение в толковом словаре многозначных слов. Используется упражнение из учебника. Учащимся можно порекомендовать слова на буквы ч и щ (выбрать по одному существительному, прилагательному, например челнок, чуткий, щеголять). Работу над каждым из этих слов можно провести в такой последовательности:

а) выявить сходство между разными предметами (признаками, действиями);

б) подобрать подходящие по смыслу слова к данным словам;

в) записать словосочетания по образцу: Вишня: 1) посадить вишню; 2) компот из вишен. Возможна следующая запись в тетрадях учащихся:

Челнок: 1) плыть на челноке; выдалбливать челнок; 2) ткацкий челнок; 3) вставить шпулю в челнок.

Чуткий: 1) чуткая лошадь; 2) чуткий к слову; 3) чуткий мальчик; чуткая девочка.

Щеголять: 1) щеголять в новой одежде; 2) щеголять обновкой.

В записанных словосочетаниях обозначаются главные слова и орфограммы в словах.

Составление словарной статьи многозначного слова. Для этого упражнения на доске и в тетрадях учащиеся записывают словосочетания, например, со словом земляника: земляника в цвету; спелая земляника. Желательно показать школьникам рисунки, на которых нарисованы земляника и ее плоды.

Это упражнение выполняется под руководством учителя, который ставит следующие вопросы:

Какой предмет обозначает слово земляника в первом словосочетании? («Травянистое растение с белыми цветками, дающее душистые сладкие плоды».) Во втором? («Ягоды этого растения».) Есть ли что-либо общее между данными предметами? (Они часть и целое одного предмета.)

Далее составляется словарная статья земляника. Учитель напоминает, что нужно поставить в слове ударение, указать окончание родительного падежа единственного числа, обозначить род. Затем записываются под номерами два лексических значения этого слова и приводятся примеры употребления. Приводим эту словарную статью.

Земляника, -и, ж. 1. Травянистое ягодное растение с белыми цветками. Вырастить землянику. Садовая земляника. 2. Душистые сладкие ягоды этого растения. Спелая земляника. Варенье из земляники ".

Выборочный диктант. Учитель диктует словосочетания, из котоЗ рых ученики выбирают и записывают только те, в которых употреблено многозначное слово. Желательно брать такие слова, о ко; торых имеются словарные статьи в толковом словаре учебника; В этом случае дети смогут проверить свой ответ. Приведем возможный текст диктанта.

Ехать в пургу, бирюзовый перстень, остаться из-за пурги, бирюзовые волны. На влажной земле, обточить жёрнов, разрыхлять землю, поменять жёрнов.

Примечание. При записи словосочетаний с многозначными словами учащиеся графически обозначают условия выбора орфограмм и в корнях слов.

Нахождение и исправление ошибок в употреблении многозначных слов. Для этой цели может быть использовано упражнение из учебника. Перед его выполнением необходимо вспомнить лексические значения слов школа, нос, ствол. (Знания учащимися лексических значений этих слов уточняются по толковому словарю учебника.)

Затем школьники определяют, какое значение имел в виду мальчик-художник, проиллюстрировавший эти предложения:

) здание школы, а не ученики, которые в ней учатся;

) нос человека, а не переднюю часть лодки;

) ствол дерева, а не металлическую часть пушки, в которую закладывают снаряд.

Примечание. При наличии времени учащиеся могут пофантазировать, какие бы они нарисовали юмористические рисунки, например, со словами челнок, хвост, молния, лист. Это упражнение может быть выполнено дока.. При подведении итогов урока целесообразно поставить следующий вопрос:

Чем отличаются друг от друга однозначные и многозначные слова?. 3адание на дом: выучить определение однозначных и многозначных слов; составить простые распространенные предложения с известными детям значениями слова молния.

Однозначные и многозначные слова (второй урок)

Цели урока:

) познавательная - ознакомление с общим сходством между разными значениями многозначного слова;

) практические - определение значения, в котором употреблено слово в контексте; пользование толковым словарем;

) общепредметная - воспитание любви к природе.

Повторение на уроке: лексическое значение слова; однозначные и многозначные слова; толковый словарь; -тся и ться на конце глаголов; разделительные ь и ъ.. Проверка домашнего задания.

Ее можно начать с чтения составленных учащимися предложений со словом молния. На доске и в тетрадях школьники записывают словосочетания, в которых слово молния употреблено в разных значениях: яркая молния; помчался молнией; металлическая молния.

Для проверки полученных ранее знаний по лексике перед классом ставятся следующие вопросы и предлагаются такие задания: Что такое лексическое значение слова? Определите, в каком значении употреблено слово челнок в словосочетаниях плыть на челноке, вставить челнок. Как обозначаются в словарях разные значения многозначного слова? Найдите в словаре учебника 1-2 многозначных слова и докажите, почему оно является многозначным словом. Можно ли определить значение выделенного слова в словосочетании положить лист?

Для индивидуальной работы у доски целесообразно дать такие задания:

а) Какие слова называются однозначными?

В разных или в одном значении употреблено выделенное слово в словосочетаниях грач на ветке, клюющий грач? (Словосочетания желательно заранее написать на доске.)

б) Что такое многозначные слова? В одном или в разных значениях употреблено выделенное слово в словосочетаниях сорвать лист с ветки, положить лист железа?

По материалам предыдущих упражнений пишется словарный диктант:

звезда, блестки, снеговик, табун, каток, канал, планер, словарная статья, мастера, лексическое значение, свирепый, отмечать, далеко, легко, сверкать, обогащать, расширять.. Объяснение нового материала. На данном уроке новые сведения о лексическом значении не сообщаются, обращается внимание на сходство между предметами, признаками и действиями, называемыми многозначными словами. Для ознакомления с этим фактом полезно подготовить рисунки или слайды (для кодоскопа), изображающие кнопки: канцелярская кнопка, кнопка электрического звонка, кнопка на платье.

Урок можно начать с рассматривания рисунков, выясняя при этом общее между этими разными предметами. Можно предложить учащимся прочитать соответствующий текст в учебнике, одновременно рассматривая рисунки разных кнопок. Возможно еще следующее начало урока: учитель устно излагает вопрос о различии и сходстве предметов, называемых словом кнопка, опираясь на их рисунки (слайды).

В любом случае делается вывод о том, что многозначное слово обозначает несколько в чем-то сходных предметов, признаков, действий.. Закрепление нового материала. Выполняемые далее упражнения направлены на развитие у школьников умения определять то общее, что объединяет разные лексические значения многозначного слова. Для этого выполняются упражнения следующих видов:

) нахождение многозначных слов, имеющих данные общие лексические значения;

) определение общего между лексическими значениями многозначного слова;

) нахождение многозначных слов и определение общего между его лексическими значениями;

) выписывание словосочетаний и группировка их по лексическому значению выделенного слова.

Нахождение многозначных слов с указанным значением. Для наглядного восприятия сходства между предметами, которое выражается в сходстве лексических значений, учащимся можно предложить сделать схематические рисунки предметов, сходных по форме.

Из карточки при наличии времени учащиеся выписывают любое предложение с выделенным словом и объясняют правописание гласной в окончании.

Определение общего элемента между лексическими значениями многозначного слова. Для формирования данного умения рекомендуются упражнения из учебника или карточка. Ответить на первые два вопроса учащимся поможет чтение отрывка из стихотворения и рассматривание рисунков в учебнике. Далее учитель может поставить такой вопрос:

Под каким рисунком вы бы подписали словосочетание шёлковое полотно, а под каким - полотно железной дороги?

Оба эти словосочетания записываются на доске и в тетрадях учащихся.

Примечание. В слове шёлковое обозначаются условия выбора буквы ё, а в слове дороги - гласной в окончании.

Чтобы ответить на вопрос, учащиеся рассматривают рисунки и находят, что общим у названных предметов является узкая длинная полоса. В одном случае это дорожная насыпь, в другом - какой-либо материал для изготовления одежды.

Целесообразно помочь школьникам выполнить задание для составления словосочетаний с другими лексическими значениями слова полотно, поставив такие вопросы (или показав соответствующие рисунки).

Что составляет основу конвейера? Как по-другому называется картина художника?

Какие же получаются словосочетания с данными значениями слова полотно? Полотно конвейера. Полотно известного художника.

Заканчивается работа над этим упражнением списыванием первого предложения и его синтаксическим разбором. Из второго предложения учащиеся берут слово смотрю и записывают его фонетически: [сматр"у].

При наличии времени из карточки ученики выписывают словосочетания с выделенными словами и указывают а скобках способ переноса: темный ельник (сходство по цвету), опушили снегами (сходство по внешнему виду), застыли неподвижно (сходство по состоянию), кружевное серебро (сходство по внешнему виду), глядит с небосклона (сходство по действию).

Нахождение многозначных слов и определение общего смысла, объединяющего его лексические значения.

Предлагается использовать упражнения из учебника. Многозначное слово, употребленное в разных значениях, находится во втором абзаце. Это слово свежий. Общим элементом между его лексическими значениями является «только что появившийся».

Первый абзац школьники списывают, выясняют по словарю учебника лексическое значение слова, обозначенного звездочкой. Второй абзац целесообразно записать под диктовку после чтения его учащимися про себя.

Далее ученики записывают словосочетания с прилагательным свежая, давая ему краткое толкование: свежая газета - «только что напечатанная»; свежее молоко - «только что подоенное», свежий хлеб - «только что испеченный», свежий фильм - «только что вышедший на экраны кинотеатров».

В связи с этим упражнением повторяются условия выбора гласных в окончаниях существительных (желательно выписать в море, в городе) и в окончаниях прилагательных.

Выписывание словосочетаний и группировка их по лексическим значениям главного слова. Используется упражнение из учебника. В этом упражнении такая работа предлагается со словом хвост. На доске и в тетрадях учащиеся выписывают следующие словосочетания (в них обозначается главное слово): Хвост звезды, хвост семени, хвост, птицы, хвост самолета, хвост коровы, хвост скорпиона. Затем учитель читает определения разных лексических значений слова хвост: «подвижная часть на конце тела животного», «суженная задняя часть тела животного», «пучок перьев на заднем конце тела птицы», «задняя часть плода», «конечная суженная часть механизма». Учащимся предлагается прочитать словосочетание, лексическое значение главного слова которого имеет переносное значение. Еще интереснее будет, если учитель принесет на урок соответствующие рисунки.

Диктант с подготовкой. В качестве диктанта рекомендуется использовать упражнение из учебника. В тексте этого упражнения поставлена важная моральная проблема отношения человека к природе. В нем осуждается поступок одного из мальчиков, испортившего ножом березу. Текст прежде всего читается детьми либо про себя, либо хорошим чтецом вслух. Далее учащиеся устно выражают свое отношение к поступку Вани и придумывают заголовки к этому тексту. Важно, чтобы заголовки отражали моральную сторону содержания текста. Учитель может предложить свои заголовки данного текста, например: «Испортил березу», «Глупый поступок». Учащиеся выбирают один из них, мотивируя при этом свой выбор.

Первый и второй абзацы целесообразно записать под диктовку, обозначая орфограммы в корнях слов.

Задание на дом: а) повторить сведения об однозначных и многозначных словах; б) списать остальную часть упражнения; подчеркнуть безударные проверяемые гласные в корнях глаголов.

Заключение

Лексика и фразеология изучаются в школе с 1970 года. Их включение в качестве самостоятельных разделов в школьную программу по русскому языку повысило познавательно-практическую направленность курса, способствовало повышению интереса учащихся к русскому языку как учебному предмету, оживило внеклассную работу.

Устаревшие слова, перестав употребляться, переходят в пассивный пласт лексики.

Судьба устаревших слов различна. Одни из них не оставляют следов в языке, сохраняясь лишь в древних письменных памятниках, другие имеют своих «потомков» - однокоренные слова, например тучный (от устаревшего тук - «жир»). Устаревшие слова входят в специальные истерические словари .

Устаревать могут не только слова, но и отдельные лексические значения многозначного слова, например грамота в значении «письмо». У устаревшего слова может появиться новое лексическое значение, например династия (рабочая династия), вратарь (спортивный термин) и др.

Устаревшие слова используются в художественных произведениях, поэтому учащиеся должны знать их роль в художественном стиле. Устаревшие слова, прежде всего, используются в произведениях, рассказывающих о прошлом. В них они создают колорит времени, выступая как средство более точной передачи событий, речи персонажей далекого прошлого.

Отдельные лексикологические и фразеологические понятия, например прямое и переносное значения слова, многозначность слова, синонимы, антонимы, устаревшие, диалектные слова, идиомы и др., периодически то включались в действующие программы по русскому языку 20 - 40-х и 60-х годов, если перед нашим предметом ставились задачи, направленные на всестороннее развитие учащихся, в том числе на развитие их речевой культуры, то исключались, если задачи ограничивались изучением грамматики для формирования орфографических и пунктуационных умений и навыков. Соответственно в действовавших в те годы учебниках отсутствовали упражнения по лексике.

Вместе с тем без работы над лексикологическими и фразеологическими понятиями трудно было обойтись и на уроках русского языка (в целях создания условий для обогащения словарного запаса школьников), и на уроках литературы (для выявления особенностей языка изучаемых художественных произведений), поэтому как методисты русского языка - К.Б. Бархин, В.Н. Клюева, М.Л. Ванслова, П.И. Колосов и др., так и методисты литературы - М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Н.В. Колокольцев, Б.М. Щербатский и др. в своих работах рекомендовали учителям работать над лексикологическими и фразеологическими понятиями.

Список литературы

1.Баранов М.Т. Лексика // Обучение русскому языку в IV-VI классах по новой программе.- М., 1970.

2.Баранов М.Т. Лексико-семантический аспект уроков русского языка в 4-8 классах // Урок русского языка на современном этапе. - М., 1978.

.Баранов М.Т. Методика лексики / Основы методики русского языка в 4-8 классах. - М., 1983.

.Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

.Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика.- М., 1978.

.Белошапкова В.А. Современный русский язык. М., 2000. - 778 с.

.Брагина А. А. Русское слово в языках мира.- М., 1978.

.Брагина А.А. Лексика языка и культура страны. - М., 1981.

.Будагов Р.А. Закон многозначности слова // Русская речь.- 1972.- № 3.

.Валгина Н.С. Современный русский язык. М. Логос, 2002 - 528 с.

.Виноградов В.В. Избранные труды. Лексикология и лексикография.- М., 1977.

.Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение о слове. Учебник для вузов. 3-е изд., испр. и доп. М.: Высшая школа, 1986. - 412 с.

.Винокур Т.Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц.- М., 1980.

.Звегннцев В.А. Семасиология.- М., 1957

.Кожина М.Н. Стилистика русского языка.- М., 1983.

.Лекант П.А. Современный русский язык. М. Дрофа, 2001. - 419 с.

.Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М. Просвещение. 1990. - 512 с.

.Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах М. Просвещение, 2002.- 587 с.

.Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1997.

.Милославский И.Г. Культура речи и русская грамматика: Курс лекций. М., 2002. - 439 с.

.Новиков А.А. Современный русский язык С Пб. Лань. 2001. - 512 с.

.Одинцов В.В. Стилистика текста.-М.. 1980.

.Пахнова Т.М. Лексический разбор // Рус. яз. в школе.- 1977.- № 4.

.Проценко Д.Д. К вопросу изучения фразеологии в школе // Вопросы методики лексики и фразеологии на уроках русского языка в средней школе. М., 1978.

.Репкин В.В. Русский язык. 3 класса. Часть 2. М., 2003. - 217 с.

.Симановский А.Э. Методика разработки школьных тестов. Ярославль, ИПК, 1992. - 176 с.

.Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи.- М., 1980.

.Уфимцева А.А. Лексика // Общее языкознание: Внутренняя структура языка.- М., 1972.

.Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка.- 2-е изд.- М., 1972.

.Шанский Н.М. Современный русский язык. Л. Просвещение. 1988. С.671.

.Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях.- М., 1977.

.Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка).- М., 1973.

Транскрипт

1 ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО» Кафедра начального языкового и литературного образования ИЗУЧЕНИЕ МНОГОЗНАЧНЫХ СЛОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ АВТОРЕФЕРАТ БАКАЛАВРСКОЙ РАБОТЫ студентки 4 курса 415 группы направления Педагогическое образование профиля «Начальное образование» факультета психолого-педагогического и специального образования Васильевой Ирины Владимировны Научный руководитель канд. филол. наук, доцент Ю.О.Бронникова Зав. кафедрой доктор филол. наук, профессор Л.И. Черемисинова Саратов 2017

2 Введение. Одним из направлений развития речи учащихся является обогащение словарного запаса. В связи с этим большой интерес представляет работа над осознанием значения слова. Обычно в практической работе учителей обогащение словаря учащихся велось за счет количественного накопления новых слов, значения которых должны были усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к культуре речи учащихся необходимо работать не только над количественным, по и над качественным обогащением словарного запаса школьников. Эта работа должна идти не только по пути накопления новых лексических единиц, а в направлении раскрытия и усвоения новых значений уже известных слов. Актуальность данной темы заключается в исследовании аспектов работы по изучению лексического значения слова в начальных классах. Многочисленные лексические ошибки учащихся свидетельствуют о необходимости серьезной и систематической работы над многозначностью и шире над значением слова вообще. Школьники не знают, а часто и не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень распространенными являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Их типы многообразны и не сводятся только к употреблению слова в несвойственном ему значении. Ошибки учащихся часто исходят и из незнания способов толкования лексического значения слова, неумения строить семантические определения и их применять, а выработка таких умений один из элементов развития речи учащихся. Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников в ходе работы над лексическим значением слова. Предметом исследования выбраны методы и приемы работы по осознанию лексического значения многозначных слов. Цель дипломной работы выявить наиболее эффективные методы и приемы усвоения многозначных слов младшими школьниками. Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

3 на основе анализа лингвистической и методической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы; определить методическую обеспеченность словарной работы, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов; описать методические подходы по организации работы по изучению многозначных слов на уроках русского языка в начальной школе; провести экспериментальное исследование, проанализировать его результаты. В ходе работы использованы такие методы, как: анализ научнометодической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение опыта работы по данной проблеме; эксперимент и интерпретация его результатов. Дипломная работа состоит из введения, трех разделов, заключения, списка использованных источников и приложения. Во введении обоснована актуальность темы, определены еѐ объект, предмет, цели, задачи, методы и структура работы. В первом разделе рассматриваются теоретические основы исследования. Во втором разделе представлена методика работы над многозначными словами в начальной школе. Третий раздел посвящѐн описанию опытно-экспериментальной работы и содержит результаты педагогического эксперимента. В заключении сделаны выводы по итогам исследования. Основное содержание работы. Развитие многозначности слов один из активных процессов, за счет которого пополняется словарный состав русского литературного языка. Полисемия, т. е. «многозначность», свойственна большинству обычных слов. Зачастую при употреблении в своей речи многозначных слов человек

4 даже не задумывается, как одно и то же слово может легко переходить с одной вещи на другую или на какой-либо признак этой вещи или на ее часть. Изучение полисемии позволяет выделить в многозначных словах основные (первичные) и неосновные (вторичные) значения. Основные слова, как привило, минимально зависят от контекста и употребляются в речи намного чаще, нежели их вторичные (производные) значения, которые всегда зависят от контекста. Источниками полисемии могут служить метафоры, метонимии, синекдохи. Исследование полисемии показывает, что богатство и многообразие языка заключается не в количестве слов, а в разнообразии их значений, в способности одного и того же слова раскрываться в различных контекстах. Многозначность предоставляет не только различные семантические оттенки, но и помогает экономить словесные средства для передачи разнообразных значений. Полисемия может быть источником пополнения словарного состава языка новыми словами. Изучение многозначных слов в начальной школе выступает одной из составляющих формирования лексических навыков и умений младших школьников. Формирование и развитие лексических навыков и умений при изучении многозначных слов осуществляется на основе упражнений. Навыки приобретаются путем практики, но вырабатываются они на базе предварительного их осознания. При проектировании современного урока русского языка по формированию лексических навыков и умений при изучении многозначных слов учитель ориентируется на известные в педагогике методы обучения, конкретизируя их в соответствии с задачами обучения и предметным содержанием. С целью выявления наиболее эффективные методов и приемов

5 усвоения многозначных слов младшими школьниками на базе МОУ «СОШ 86» г. Саратова в 4 классе было проведено экспериментальное исследование. Оно включало 3 этапа: 1. Констатирующий этап подготовительно-диагностический, на котором проведена диагностика знаний учащихся по теме «Многозначные слова». 2. Формирующий этап обучающий: использование различных методических подходов по совершенствованию лексической работы в процессе изучения многозначных слов. 3. Контрольный этап, включающий повторную диагностику с использованием методик констатирующего этапа. На констатирующем этапе учащимся был предложен тест, включающий 10 вопросов. В результате выполнения теста можно было набрать максимальное количество баллов 24. Оценочная шкала была представлена следующим образом: «5» баллов 83% -100 % правильных ответов; «4» балла 62,5 % -82 % правильных ответов; «3» баллов 42% -62 % правильных ответов; «2» баллов 25 % -41 % правильных ответов; «1» - менее 6 баллов менее 25 % правильных ответов. Проанализировав полученные данные, отметим, что лучше всего учащиеся справились с первым заданием, где необходимо было определить, по какому словарю искать какие сведения: из 26 учащихся только 2 (8%) не справились с задачей, что свидетельствует о том, что на уроках учащиеся работают со словарями. Указать правильно значение многозначного слова «плыть» смогли только 15 учащихся (58%), из них 12 также и успешно составили словосочетание со словом «плыть». Многие учащиеся, которые не справились с заданием, указали только одно значение слова «плыть»

6 «передвигаться в воде». Выполняя третье задание, предполагающее знание определений синонимов, антонимов, омонимов и многозначных слов, 18 учащихся (69%) перепутали омонимы, многозначные слова и синонимы, антонимы большинство определили правильно. Определяя в 4-м задании значение многозначного слова из контекста, 6 учащихся (23%) смогли полностью правильно выполнить задание, 13 учащихся (50%) определили значение только в 2 предложениях, остальные 8 учащихся (31%) смогли определить только в одном предложении, что, на наш взгляд, связано с редким употреблением слова «хлопнуло» и разговорной окраской слова «хлопнул» в словосочетании «хлопнул по спине» (чаще учащиеся употребляют «ударил по спине»). Подчеркнуть многозначное слово «кисть» в 5-м задании смогли 23 учащихся (88%). В следующем задании, где необходимо было привести примеры многозначных слов с пояснениями 13 учащихся (50%) привели по 2 примера (кисть как часть руки и кисть как скопление плодов на одной ветке), 1 учащийся (4%) смог привести 3 примера и подробно объяснить их (кисть как часть руки, кисть как скопление плодов на одной ветке, кисть как предмет из соединенных волосков для рисования); 12 учащихся (46 %) привели только по одному примеру (чаще всего учащиеся определяли кисть как «гроздья рябины» или «кисточка для рисования»). В 6-м задании, где необходимо было привести примеры многозначных слов, учащиеся называли чаще всего те лексические единицы, которые предложены в учебнике: ключ, нога, коса. Несколько человек назвали такие слова, как холодный (чай, ветер, день, дом); играть (роль, в песке, солнце играет), выть (воет сирена, воет волк). Выполняя 7-е задание, в котором следовало доказать, что слова «крутой» и «глубокий» являются многозначными, составив предложения или словосочетания с ними, учащиеся больше примеров смогли привести со словом «крутой», при этом преобладали словосочетания «крутой парень» и

7 «крутой овраг». Не справились с заданием 5 человек (19%). В 8-м задании, где необходимо было разделить словосочетания в два столбика: с прямым и переносным значением многозначных слов, учащиеся допустили много ошибок: например, 13 учащихся (50%) определили «глухой переулок» как прямое значение слова. При выборе многозначных слов в 9-м задании 3 учащихся (12%) не допустили ни одной ошибки; 2 учащихся (7,7%) не смогли выполнить задание, остальные выполнили частично: например, выписали как многозначное слово кипеть, идти, а слово сеять не выписали; или определили слово инженер как многозначное. При замене в словосочетании 10-го задания существительного так, чтобы прилагательное оказалось в прямом значении 5 учащихся (19%) не допустили ошибок, остальные (81%) выполнили с ошибками задание. Например, стальные мускулы стальные нервы, стальные характеры; волчий аппетит волчий характер, волчий слух; острое слово острый слух, острое зрение. Следовательно, знания учащихся по исследуемой теме невысоки, и их необходимо повысить. Для этого нами был проведен обучающий этап. В ходе обучающего этапа с учетом методических рекомендаций Н.И.Гргорьевой, Н.А.Осиповой, Т.И.Тарабариной и др. нами был разработан и апробирован комплекс заданий и упражнений, направленных на осознание младшими школьниками значений многозначных слов. На контрольном этапе учащимся был предложен тест по русскому языку, аналогичный первому варианту тестирования. Средний балл, набранный учащимися, составляет 15,7 (65,4 % правильных ответов); средняя оценка 3,9 - что в целом свидетельствует о достаточном уровне усвоения материала. Также следует отметить, что снизилось количество учащихся, которые неудовлетворительно справились с заданием (на констатирующем этапе таких учащихся было 3, на контрольном 1), вместе с тем увеличилось количество учащихся, выполнивших отлично

8 задание (с 2-х до 4-х). При выполнении учащимися контрольного теста задание 1 полностью правильно выполнили 2 (8%) учащихся, 18 учащихся (69%) выполнили первую часть задания. Таким образом повысился уровень сформированности умения различать многозначные и однозначные слова, но работа по определению значения многозначного слова еще требует проработки. Указать правильно значение многозначного слова «бежать» смогли 23 учащихся (88%), из них 13 (50%) также и успешно составили словосочетания со словом «бежать» в разных значениях. Учащиеся, которые не справились с заданием, указали только одно значение слова «бежать» «быстро передвигаться». Выполняя задание 3, предполагающее знание определений синонимов, антонимов, омонимов и многозначных слов, 21 учащийся (80%) определили правильно и омонимы, и многозначные слова, и синонимы, и антонимы. Ошибки остались (но значительно меньше), как и на констатирующем этапе, при определении омонимов и многозначных слов. Определяя в 4-м задании значение многозначного слова «дом» из контекста, 13 учащихся (50%) смогли полностью правильно выполнить задание, 14 учащихся (46%) определили значение в 2-х предложениях (большинство ошибок было при определении значения многозначного слова в словосочетании ««Весь дом выбежал на улицу»), 1 учащийся (4 %) смог определить только в одном предложении (не смог определить значение в словосочетаниях «Весь дом выбежал на улицу» и «Мама хлопочет по дому»). Подчеркнуть многозначное слово «лист» в 5-м задании смогли 25 учащихся (96 %). Привести примеры 2-х значений слова смогли 22 учащихся (84%): лист как один из органов растения и лист бумаги, на котором можно писать/рисовать; 8 учащихся определили значение слова, только составив словосочетание (т.е. понимают значение, но объяснить не могут): лист березы (дуба, рябины), лист бумаги. В 6-м задании, где необходимо было привести примеры многозначных

9 слов, уровень и разнообразие лексических единиц значительно расширились, Учащиеся называли такие слова, как живой (живой пример, живая рыба, живой разговор); корень (корень растения, корень слова), стучать (человек стучит, дождь стучит, часы стучат, сердце стучит). Выполняя 7-е задание, в котором следовало доказать, что слова «стол» и «глухой» являются многозначными, составив предложения или словосочетания с ними, учащиеся успешно справились и с первым, и со вторым словом: они смогли привести со словом «глухой», например, такие словосочетания, как «глухой угол» и «глухой человек», «глухой к горю», «глухой лес»; со словом стол: «письменный стол», «учительский стол», «диетический стол», «стол заказов». Не справились с заданием 2 человека (7,7 %). В 8-м задании, где необходимо было распределить словосочетания в два столбика: с прямым и переносным значением многозначных слов, учащиеся допустили меньше ошибок: полностью правильно задание выполнили 18 человек (69%), например, 5 учащихся (19%) определили «завели хозяйство» и «вскипело сердце» как прямое значение слов При выборе многозначных слов в 9-м задании 14 учащихся (46%) не допустили ни одной ошибки; 1 учащийся (4%) не смог выполнить задание, остальные 11 учащихся (52%) выполнили частично. При замене в словосочетании 10-го задания существительного так, чтобы прилагательное оказалось в прямом значении 20 учащихся (77%) не допустили ошибок, остальные 6 (23%) выполнили с ошибками задание. Например, веселая строка веселая пора, золотая пора золотые руки, тихий месяц тихий день. Таким образом, сформированность таких лексических умений, как выбор слова из ряда предложенных для успешного решения коммуникативных задач; нахождение в тексте слов, употреблѐнных в переносном значении, определение значений многозначного слова, у учащихся повысилась, но еще требует последующей работы.

10 Наличие у многих слов русского языка не одного, а нескольких значений составляет богатство речи и позволяет использовать эту особенность как средство изобразительности. Роль изучения многозначности слова в школе для повышения культуры речи ученика, а следовательно, и его общей культуры трудно переоценить: понимание нескольких значений многозначных слов и умение правильно их употреблять в разных значениях обогащает словарь школьника (не расширяя его количественно, увеличивая смысловую нагрузку известных ему слов), предупреждает и исправляет недочеты в употреблении многозначных слов, обогащает и упорядочивает синтаксис речи учащихся. При правильно поставленном изучении многозначного слова расширяются синонимические ряды слов, совершенствуется механизм подбора антонимов, обогащаются выразительные возможности языка учащихся. В результате знакомства со структурой многозначных слов, типами переносов наименований ученик получает возможность распространить приемы определения разных значений слова на непонятные ему слова; его будут интересовать закономерности сочетания слова в разных значениях с другими словами, при чтении он будет устанавливать типы этих связей. Будет совершенствоваться техника целесообразного отбора языковых средств определенного стиля речи, так как при изучении полисемии нельзя не затронуть вопроса о разной стилистической окрашенности, принадлежности слова с разными значениями к определенным стилям речи. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: наблюдение за многозначностью слов расширяет и активизирует словарь учащихся, способствует развитию их мышления; усвоение многозначного слова должно производиться на основе установления связи между новым и известным значениями лексической единицы; при изучении значений многозначного слова необходимо учить учащихся выделять его общие и различительные признаки;

11 наиболее продуктивными приемами изучения многозначных слов в начальной школе являются: наблюдение в разных контекстах над значениями одного слова, сопоставление значений; подбор антонимов и синонимов к многозначным словам; составление с указанными значениями многозначного слова предложений или словосочетаний, ознакомление со словарной статьей изучаемого многозначного слова. целесообразно включать в работу упражнения творческого характера, а также активно использовать игровые заданий и упражнения, что отвечает возрастным особенностям младших школьников.

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Обогащение лексического запаса младших школьников на основе использования лингвистических словарей Младший школьный возраст является сензитивным периодом для усвоения ребенком определенных культурных ценностей.

ЛЕКСИЧЕСКАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В. Р. Иванова Научный руководитель: Мина Хаджебиевна Шхапацева доктор педагогических наук профессор Проблема организации лексической работы

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТИМЕНИ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Учет особенностей развития словаря учащихся, опора на признаки слова как единицы языка, знание специфики реализации признаков языкового слова в речи позволяет методистам определить задачи словарной работы и соответствующие им направления.

Важнейшая задача - обогащение словаря, что предполагает усвоение детьми новых, ранее неизвестных им слов, новых значений известных слов. Эта работа проводится на уроках, во внеурочной деятельности учащихся (на экскурсиях, прогулках, кружковых занятиях). Объектами словарной работы являются, во-первых, новые и непонятные слова; во-вторых - объединения слов (синонимические и антонимические ряды, система значений многозначного слова, тематические группы слов и др.)- Ежедневно младшие школьники узнают до 10 новых слов, половину из которых - на уроках русского языка и чтения.

Уточнение словаря - самая широкая сфера словарно-стилистической работы, имеющая значение в плане развития гибкости, выразительности речи. Эта работа предусматривает:

• 1) наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно: уточнение их значений путем включения в контекст, сопоставления близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнения значений и употребления паронимов и т.п.;
• 2) усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;
• 3) усвоение иносказательных значений, многозначности слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;
• 4) усвоение лексической синонимики и тех оттенков смысловых значений слов, тех эмоциональных и функционально-стилистических окрасок, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе .

Уточнение словаря может быть определено как словарно-стилистическая работа, как развитие гибкости словаря, его выразительности.

Активизация словаря есть целенаправленная работа по переводу слов из пассивного в активный словарь посредством проведения специальных упражнений. Эффективны такие упражнения:

• 1) составление словосочетаний и предложений с новым, активизируемым словом на уроках обучения грамоте, русского языка, литературного чтения, во внеурочной деятельности учащихся;
• 2) пересказ (подробный, выборочный, сжатый) прочитанного текста с использованием лексики оригинала;
• 3) написание сочинения-миниатюры (по наблюдениям, по картине, с опорой на образец и др.).

Систематизация словаря предполагает организацию лексических единиц на основе избранного принципа (например, тематического). Ярким примером такой работы является ведение "Словаря вежливых слов", в который единицы (формулы) речевого этикета записываются по тематическим группам: слова-приветствия, слова-прощания и др.

Устранение нелитературных слов (сниженной лексики и др.) предусматривает перевод этих лексических единиц из активного словаря в пассивный .

В Примерной основной образовательной программе начального общего образования названы результаты изучения раздела "Лексика". Отмечается, что выпускник начальной школы, во-первых, научится: выявлять слова, значение которых требует уточнения; определять значение слова по тексту или уточнять с помощью толкового словаря. Во-вторых, выпускник получит возможность научиться: подбирать синонимы для устранения повторов в речи, подбирать антонимы для точной характеристики предметов при их сравнении, различать употребление в тексте слов в прямом и переносном значении (простые случаи), оценивать уместность использования слов в тексте, выбирать слова из ряда предложенных для успешного решения коммуникативной задачи .

Принципы отбора лексического материала для проведения словарной работы учитывают возможность использования лексики в учебной деятельности, реальной речевой практике. Тематический принцип отбора лексики предполагает введение нового слова в составе тематической группы слов. Этот принцип нашел полноценную реализацию в "Русской азбуке" В. Г. Горецкого, где весь представленный на страницах учебника дидактический материал (сюжетные и предметные иллюстрации, слова в столбиках, текст) урока изучения нового материала подчинен конкретной теме (спорт, семья, школа и др.). Частотный принцип отбора лексики требует первоочередной работы над словами, являющимися в учебниках наиболее распространенными. Принцип коммуникативной ценности слова предусматривает, в первую очередь, усвоение единиц речевого этикета, что способствует гармонизации общения. Принцип педагогической целесообразности, учет связи нового слова с грамматико-орфографическими темами обеспечивает формирование знаний и умений по всем разделам содержательной линии "Система языка". Частный случай данного принципа принцип учета словообразовательной ценности слова, распространенности корня, что способствует усвоению раздела "Состав слова (морфемика)".

Словарные упражнения проводятся в связи с восприятием или порождением речи. Они содействуют формированию умений осмысленного владения лексическими средствами для адекватного выражения своих мыслей и чувств, восприятия высказываний собеседника.

Методисты (М. Т. Баранов, М. Р. Львов, А. Ю. Купалова и другие) выделяют типы словарных упражнений:

• 1) семантизация, объяснение значений слов;
• 2) группировка слов по семантическим признакам (составление тематически объединенных групп слов);
• 3) анализ лексических средств текста;
• 4) составление словосочетаний, предложений, связного текста. Работа по объяснению значений слов весьма значима. Сущность механизма объяснения значения слова состоит в сближении незнакомого звукокомплекса и реалии (предмета, признака, действия и др.), закреплении в сознании учащихся звучания и значения в единое целое - слово. Осуществление этого действия предполагает использование учителем тех или иных способов объяснения значений слов и последующее практическое усвоение этих способов учащимися. Важнейшее правило педагога - руководствоваться общей задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности учащихся, добиваться того, чтобы школьники не только смутно "уловили" значение нового слова, но и сумели это значение объяснить, применив адекватный ситуации способ.

Приемы объяснения значений слов для повышения эффективности обучения целесообразно разнообразить, комбинировать. Опора на контекст (словесное окружение) является признанным помощником толкования значений, однако обеспечивает лишь самое общее представление о слове. Не случайно в толковых словариках приводятся цитаты-иллюстрации, которые проясняют основные и дополнительные значения слов, их сочетаемость. Так, если в тексте встретилось новое слово (перлы), а сноска отсутствует, не следует торопиться объяснять значение слова, целесообразно предложить учащимся перечитать отрывок стихотворения Ф. И. Тютчева "Весенняя гроза еще раз, что "высветит" непонятое при первом чтении значение слова. Вариантом приема опоры на контекст является создание контекста самими детьми - составление словосочетания, предложения с новым словом. Элементарный словообразовательный анализ слова (шоколадница, облепиха) предусматривает поиск ответа на следующие вопросы: "От какого слова образовано это слово? Почему так называется?" Использование этого приема обеспечивает связь словарной работы с правописанием, способствует усвоению непроверяемых написаний, непроизносимых согласных (линейка - линия, известный известие). Выяснение значения нового слова по справочным материалам (сноскам в учебнике литературного чтения, толковым словарям) целесообразно с помощью толковых словарей, созданных специально для начальной школы: "Толковый словарик" Н. М. Неусыповой, "Толковый словарь" Е. Н. Леоновича. Предметный способ объяснения значений предполагает опору на наглядность, представляет собой демонстрацию реалии предмета (картинки, муляжа и др.), называемой толкуемым словом. Данный прием обеспечивает весьма прочное усвоение значения слова, так как механизм усвоения обеспечивается именно соотнесением слов и реалий, что особенно важно в ситуации работы с устаревшей лексикой (зипун, кафтан, кокошник).

Прием замены слова синонимом (Тайфун - это буря) является наиболее распространенным, однако его использование нередко влечет ошибку: яркие, выразительные слова заменяются нейтральными, что приводит к обеднению речи. Так, выяснение значения яркого выражения (Кот тут как тут) заменяется нейтральным, лишенным выразительности (Быстро прибежал). Предупреждению данного явления способствует обсуждение вопроса: "Какое выражение лучше "рисует" ситуацию?" При использовании приема замены слова синонимом целесообразно поощрять подбор не одного слова-синонима, а синонимического ряда, учить детей выбирать уместное в данном контексте слово из синонимического ряда. Прием подбора антонимической пары для объяснения значения слова может оказаться более эффективным, нежели другие приемы (крутая - пологая лестница, пассивное - активное поведение, нынче - завтра сделать). Прием указания родовой принадлежности (Пуфик - предмет мебели; Ельник - это лес; Журавль - это птица). Использование приема развернутого толкования лексического значения нового слова (например, слова рыбник) предполагает организацию беседы учителя с учащимися. Прежде всего, выясняем родовую принадлежность: это пирог (не суп, не закуска и др.). Далее выясняем, какова начинка пирога. (Пирог начинен рыбой.) Объединив эти признаки в одно определение, получим следующее толкование лексического значения слова рыбник: "Рыбник - это пирог, который имеет начинку из рыбы".

Особое внимание целесообразно уделить следующим лексико-семантическим темам.

Работа с синонимами проводится без использования терминологии; обозначение "синонимы" заменяется выражениями "слова-друзья", "слова, близкие по значению".

Общие направления работы с синонимами. Во-первых, работа должна выстраиваться от накопления слов-синонимов к умению выбирать нужное слово из синонимического ряда, что позволяет более точно выразить мысли и чувства, описать предмет, избежать неоправданных повторов слов. Во-вторых, характер работы с синонимами определяется характером, существенными признаками этого понятия: с одной стороны, синонимы имеют общее ядро значений, называют одно понятие, явление; с другой - различаются (оттенками значений, эмоционально-экспрессивной и стилистической окраской); эти различия определяют их сочетаемость, включение в контекст; синонимы не взаимозаменяемы. В-третьих, учет того факта, что слова воспринимаются как синонимы только в сочетании с другими словами, обозначающими одно и то же, т.е. в синонимическом ряду, вводить синонимы надо не отдельными словами, а целыми синонимическими рядами, включающими два или более слов, разных по своим семантико-стилистическим свойствам (нейтральные, разговорные, устаревшие и др.).

Система упражнений с синонимами является частью общей системы упражнений по развитию речи, характеризуется наличием единой идеи, последовательностью, преемственностью и перспективностью, постепенным нарастанием самостоятельности учащихся. Система складывается из следующих элементов:

• а) обнаружение слов-синонимов в тексте;
• б) объяснение оттенков значений, различий между словами-синонимами;
• в) усвоение слов-синонимов в процессе выполнения специальных упражнений;
• г) использование детьми слов-синонимов в собственной речи;
• д) исправление речевых ошибок. Виды упражнений с синонимами :
  • 1) обнаружение синонимов в пословицах (Приятелей много, а друга нет);
  • 2) вычленение лишнего слова (охранять, стеречь, стереть);
  • 3) расположение синонимов по степени нарастания (убывания) признака (ледяной, холодный, зябкий, промозглый, прохладный);
  • 4) подбор синонимов к данному слову (невозмутимый - спокойный, сдержанный) с последующим включением в контекст (словосочетание, предложение);
  • 5) замена синонима в предложении (За окном бушует метель (вьюга, пурга, буря, буран)); объяснение различий в значении;
  • 6) выбор из двух-трех данных синонимов слова, подходящего по значению (Собака (выставила, выказала, высунула) язык).

Работа с антонимами тесно связана с предыдущей, начинается в период обучения грамоте, проводится без использования научной терминологии. В работе используется замена термина "антонимы" на выражение "слова-противники". Антонимов много в произведениях устного народного творчества (пословицах, сказках, построенных на противостоянии добра и зла), которые традиционно используются в начальном образовании, широко представлены в букварях, учебниках русского языка и литературного чтения.

Эффективны следующие виды упражнений с антонимами:

• 1) обнаружение антонимов в тексте (Корень ученья горек, да плод его сладок);
• 2) подбор антонима к данному слову (хвалить - бранить);
• 3) составление предложения с парой антонимов (горький - сладкий: перец горький, а яблоко сладкое);
• 4) продолжение начатого предложения с использованием антонима (Лучшая вещь - новая, лучший друг - ...);
• 5) подбор антонимов к многозначному слову (золотой: золотые руки, золотое сердце);
• 6) составление к одному синонимическому ряду другого, который является противоположным по отношению к первому (дождь холодный, моросящий; дождь теплый, проливной).

Работа над многозначностью важна в плане развития выразительности речи. Психолог О. В. Никифорова исследовала особенности восприятия многозначности детьми. В возрасте от 2 до 5 лет ребенок все объясняет прямым значением; в возрасте от 6 до 9 лет школьник начинает мириться с метафоричностью речи взрослых, обнаруживает чуткость к слову; к 10 годам потребность ребенка а образности снижается, что объясняется накоплением знаний в различных научных областях. Практическую работу по развитию у учащихся интереса к многозначному слову, внимания к выразительным возможностям метафоры следует вести на уроках и русского языка, и литературного чтения.

Эффективны следующие упражнения с многозначными словами:

• 1) подбор многозначного слова (игла, золотой, гореть и др.);
• 2) составление словосочетаний и предложений с каждым значением многозначного слова;
• 3) разграничение прямого и переносного значений (убежало молоко, убежали дети);
• 4) углубление понимания значений слов:
  • а) подбор синонимов к переносному значению слова (горит лампа -светит лампа);
  • б) подбор антонимов к каждому прямому, переносному значению данного слова (крепкая веревка - ветхая веревка; крепкая дружба - непрочная дружба).

Важность работы с фразеологизмами объясняется тем, что русский язык чрезвычайно богат этими языковыми единицами. Метафоричность значения делает фразеологические обороты весьма выразительным средством нашей речи, придает ей эмоционально-экспрессивную окраску, точность, яркость. На уместность введения в речь школьника крылатых выражений указывали еще Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский.

Речь младших школьников бедна устойчивыми сочетаниями слов; дети подчас не понимают значение оборотов, встречающихся в текстах для чтения, либо понимаются их буквально. Между тем, в учебниках литературного чтения разных авторов неизменно используются жанры устного народного творчества, литературные произведения (поговорки, пословицы, народные и литературные сказки, басни), в которых встречаются фразеологизмы. В одном УМК по литературному чтению может быть более 500 фразеологизмов. Это позволяет организовать целенаправленную работу с ними.

В начальной школе работа проводится без использования научной терминологии; целесообразна замена термина "фразеологизмы" на выражение "крылатые слова".

Задачи работы с фразеологизмами:

• 1) необходимо обращать внимание детей на крылатые слова в текстах, устной речи;
• 2) следует способствовать запоминанию фразеологизмов;
• 3) необходимо активизировать использование фразеологизмов в речи. Учащиеся должны усвоить, что фразеологизмы обогащают речь, но они не создаются в момент говорения; именно поэтому их следует запоминать. Приведем примеры эффективных упражнений с фразеологизмами.

Упражнения

1. Выявление фразеологизмов в речи: Два брата рубили дрова.

Один это делал спустя рукава, Другой - засучив рукава. (В. Викторов)

• 2. Использование для объяснения значения фразеологизма (например, У зайца душа ушла в пятки) ПриемаСЛОВЕСНОГО рисования: "Расскажите, каким вы представляете зайца- Опишите, каким зайца можно нарисовать в этот момент".
• 3. Выполнение синонимических сопоставлений слова и фразеологического оборота, оборота и оборота. Например, к фразеологизму водить за нос надо подобран, слово, близкое по значению (обманывать): фразеологизм с таким же значением (вешать лапшу на уши).
• 4. Наблюдение над несколькими фразеологизмами с одним и тем же словом: вешать нос, задрать нос, зарубить на носу.

Анализ лексических средств текста предполагает обращение либо к образцовым текстам, либо к текстам негативного характера . Анализ образцовых текстов направлен на оценку словесного богатства, выразительности, например: "Прочитайте текст. Оцените его выразительность. Какие слова передают чувства героев, их впечатления?" Текст-образец может быть подвергнут анализу с точки зрения правильности, точности использования лексических единиц, например: "Оцените речь героя с точки зрения ее точности".

Анализ и правка (редактирование) негативного текста предполагает оценку употребленных лексических средств, развивает умение пользоваться соотносительными языковыми средствами с целью устранения выявленного недочета. Материалом для этих упражнений служат тексты сочинений, изложений самих учащихся. Наиболее эффективны следующие упражнения: обнаружить слово, использованное в несвойственном значении; заменить, добиваясь точности выражения мысли, выделенные слова синонимами; заменить слово иноязычного происхождения русским синонимом; заменить просторечные, жаргонные, диалектные слова в тексте литературными синонимами; устранить неоправданные повторы, используя близкие по значению слова и др.

См.: Купина И. Л. Работа над словом.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

Глава 1. Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе

1.1Лексика русского языка как система

1.2. Сочетаемостные возможности слова. Мотивированные и немотивированные слова

1.3. Методика работы над многозначными словами

Глава 2. Психолго-педагогические основы развития речи младших школьников

2.1.Язык (речь) и мышление

2.2. Речь как деятельность

Глава 3. Методика работы над многозначными словами в начальных классах

3.1. Основные направления и условия успешного развития речи младших школьников

3.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многозначных слов

3.4.Основные направления словарной работы в начальной школе

3.5.Работа над многозначными словами

Заключение

Литература

Введение

С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкива-ются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. К пониманию многозначности они приходят от иносказания, от переносного значения слов. Однако на первых порах наличие у слова не-скольких значений поражает ребенка. Нередко можно услы-шать такой, например, вопрос: «Почему ты говоришь: часы сто-ят, они не стоят, а висят на стене».

Программа по русскому языку уделяет боль-шое внимание развитию речи учащихся. Одним из направлений развития речи является обогащение словарного запаса. В связи с этим большой интерес представляет работа над многознач-ностью слова. Обычно в методической литературе в практиче-ской работе учителей обогащение словаря учащихся велось за счет количественного накопления новых слов, значения кото-рых должны были усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к культуре речи учащихся необ-ходимо работать не только над количественным, по и над каче-ственным обогащением словарного запаса школьников. Эта ра-бота должна пойти не по пути накопления новых лексических единиц, а в направлении раскрытия и усвоения многозначности уже известных слов.

Проблема изучения многозначности слова рассматривается в методической литературе в нескольких аспектах:

1) разрабатываются материалы к урокам в классе по теме «Однозначные и многозначные слова», даются конкретные ре-комендации, упражнения к данным урокам

2) делаются попытки классифицировать ошибки учащихся и связи с использованием в речи многозначных слов.

Многочисленные ошибки учащихся, связанные с использованием в речи многозначных слов, свидетельствуют о необхо-димости серьезной и систематической работы над многознач-ностью и -- шире - над значением слова вообще. Школьники не знают, а часто и не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень распространенными являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Их типы очень многообразны и не сводятся только к употреблению слова в несвойственном ему значении. Общие элементы смысловых ошибок учащихся выделены в статье Д. И. Арбатского. «Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения» В ней содержится также, на наш взгляд, очень существенная мысль, которую необходи-мо учесть при работе над многозначностью слова: для разгра-ничения значений слова решающую роль играет контекст, кон-кретное словоупотребление.

Но немалое значение имеют и се-мантические определения, поэтому при изучении многозначно-сти необходимы и упражнения, направленные на анализ опре-делений различных значений в толковом словаре, а также уп-ражнения на самостоятельное нахождение различий между зна-чениями одного слова. Ошибки учащихся часто исходят и из не-знания способов толкования лексического значения слова, не-умения строить семантические определения и их применять, а выработка умения строить семантические определения -- один из элементов развития речи учащихся.

Цель настоящей работы - обобщить методический материал и предложить некоторые выводы из наблюдений над степенью понимания учащимся младших школьников много-значности слов и предложить ряд упражнений, которые могут быть использованы на уроках русского языка.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

На основе анализа лингвистической и психолого - педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

Определить методическую обеспеченность словарной работы, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;

Выявить основные методические приемы по работе с многозначными словами в начальной школе.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно - исследовательские методы:

а)лингвистические(описательный, функциональный)

б)методические(социально педагогический - наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный метод).

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по лексиколгии (Н.М.Шанский,Д.Н Шмелев), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев, М.Р.Львов).

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы.

Глава 1. Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе

1. 1Лексика русского языка как система

Русский язык, как и другие языки мира, является языком слов, из которых строятся словосочетания и предложения. Слова пред-ставляют минимальные самостоятельные единицы, употребляющи-еся отдельно и имеющие, в отличие от фонем, собственное значение (предметности, признака, действия и т. д.).

Слова -- важнейшая, центральная категория языка. Их посто-янно употребляют в процессе общения все люди независимо от про-фессий, социального происхождения, образования и убеждений. «Слово,-- пишет известный советский писатель М. Н. Алексеев,-- может заключать в себе два полярно противоположных заряда: оно может быть разрушителем и созидателем. Оно может покалечить душу человека и возвысить его» .

Совокупность всех слов в языке составляет его словарный состав или лексику

Раздел науки о языке, изучающий лексику, называется лексикологией.

Лексикология подразделяется на историческую и со-временную. Историческая лексикология изучает историю слов, формирование и развитие словарного состава на разных этапах раз-вития русского языка. Современная, или синхроническая лексикология исследует в раз-личных аспектах словарный состав современного русского языка.

Слово является центральной структурной единицей языка, вы-полняющей разнообразные языковые функции, среди которых ос-новной является номинативная функция, или функция наи-менования.

Важным признаком слова является его фонетическая и грамма-тическая оформленность, при этом каждому слову свойственна произвольность связи его звукового комплекса с определенным лек-сическим и грамматическим значением. Исходя из этого, можно дать такое рабочее определение слова: слово -- это наименьшая смысло-вая единица языка, характеризующаяся фонетической и граммати-ческой оформленностью и свободной воспроизводимостью, в процессе общения людей друг с другом.

Слова русского языка подразделяются на знаменательные и слу-жебные. Главным признаком знаменательных слов является то, что они всегда имеют реальный смысл, называют те или иные предметы, явления, признаки, действия, состояния, наблюдающиеся в объективной действительности. Важнейшая особенность знамена-тельных слов состоит в их обобщающем характере. Выполняя номинативную функцию, слово на-зывает не только конкретный предмет, признак, определенное явление и т. д., но и целый класс однородных предметов, явлений, признаков. Так, например, слово дом обозначает не только какой-то конкретный дом, но и всякую другую жилую постройку независи-мо от ее признаков (высоты, качества материала, из которого она построена, жилой площади и т. д.).

Знаменательные слова всегда называют то или иное явление объективной действительности: предметы, признаки, действия, со-стояния и т. д. Им свойственно лексическое значение -- отражение в слове того или иного явления действительности.

Отражая общие и существенные признаки предметов и явлений действительности, знаменательные слова соотносительны с поня-тиями. Однако отождествлять лексическое значение слова и поня-тие нельзя. Значение слова -- это языковая категория, а понятие -- логическая. Понятия имеют общечеловеческий характер, но реали-зуются в словах, имеющих национальный характер. Отношение между значением слова и понятием оказывается сложным. С одной стороны, в лексическое значение входит лишь часть содержания по-нятия, т. е. совокупности определенных знаний о том или ином яв-лении объективной действительности. С другой стороны, значение слова богаче понятия, так как включает дополнительные, отсутству-ющие в понятии оттенки, например эмоциональную и стилистиче-скую окраску. Ср.: город и городок; голос и голосочек; старик, стари-чок и старикан; молодой и молоденький.

Одно и то же понятие может быть выражено разными словами. Например, понятие «наука о языке» выражается словами языкозна-ние, языковедение, лингвистика; понятие «маленький ребенок» -- словами дитя и ребенок; ср. также глаза и очи, многозначность и "полисемия, азбука и алфавит, малокровие и анемия и др. Нередко слово может быть связано с несколькими понятиями. Так, слово стол выражает понятия «определенный предмет мебели» и «питание, пища», заяц -- «дикое животное» и «безбилетный пассажир», спут-ник -- «лицо, находящееся с кем-либо в пути» и «тела, движущиеся вокруг планет и звезд».

В процессе исторического развития русского языка слова приоб-ретали новые лексические значения или утрачивали некоторые из них. Например, у слова бомбардир появилось новое значение -- «спортсмен, часто забивающий голы» (в футболе, хоккее и т. д.); у слова автомат, которое означало «аппарат, выполняющий опреде-ленную работу самостоятельно, действием внутреннего механизма», развилось значение «телефон-автомат»; у слов золото, серебро, брон-за -- «медали, полученные спортсменами в ходе спортивных сорев-нований». Слово искусство в начале XVIII в. означало «опыт», за-тем оно стало выражать понятия «мастерство», «художественное мас-терство», «определенная область творческой художественной дея-тельности человека».

В ряде случаев может измениться содержание понятия, но слово остается без изменения. Так, слово атом в прошлом обозначало «мельчайшая, далее неделимая частица материи». Благодаря науч-ному прогрессу было установлено, что атом -- это делимая частица материи, однако она по-прежнему именуется атом.

Итак, лексическое значение определяется прежде всего соотне-сенностью слова с соответствующими предметами и понятиями. Лек-сическое значение слова индивидуально, хотя в значениях отдельных слов могут обнаруживаться общие смысловые элементы. Так, у прилагательных волшебный, колдовской, чарующий, чародейный общим смысловым элементом является «обладающий необыкновен-ной прелестью, очарованием».

Вместе с тем лексическое значение слова определяется не только его связью с предметом и понятием, но и соотношением с другими-словами, местом в словарной системе русского языка. Например, слово заглушить имеет значения: «сделать менее слышным» -- Ор-кестр заглушил голос певца; «подавить своим ростом, вытеснить другие растения» -- Сорные травы заглушили цветы; «заставить погас-нуть» -- Заглушить самовар. Для понятия «заглушить», т. е. сдер-жать, не является существенным, что заглушается, сдерживается: голос, цветы, самовар. Качественная определенность от этого не меняется. Для лексического же значения функционирование этого слова во взаимодействии с другими языковыми элементами оказы-вается весьма существенным.

Знаменательные слова русского языка могут отличаться друг от друга типом лексического значения. По способу отражения предме-тов или явлений объективной действительности выделяются прямое и переносные лексические значения..

Прямым, или номинативным, значением называется такое лек-сическое значение слова, которое непосредственно связано с отра-жением явлений, имеющих место в жизни. Оно является основным типом лексического значения. Только прямые значения имеют, как правило, однозначные слова: бондарь, вдова, винтовка, воск, гар-нир, поэт, роса, стих и др. Слово, употребленное в прямом значе-нии, выполняет сугубо номинативную функцию, т. е. служит целям наименования тех или иных явлений. Номинативными значениями обладают имена существительные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия. Своеобразен характер лексического значения у местоимений, которые не называют предметы, признаки, явления, а лишь указывают на них.

Переносные значения -- это вторичные значения; возникающие на базе первичных значений. У слов с переносными значениями связь с обозначаемыми ими предметами, признаками и т. д. не пря-мая, а опосредованная (через прямое значение). Так, например, у слова грудь прямым значением является «верхняя часть передней стороны туловища, ниже шеи, до живота», а переносное -- «поверх-ность, наружные слои земли»: И железная лопата в каменную грудь, добывая медь и злато, врежет страшный путь (Лерм.).

По характеру сочетаемости одних слов с другими лексические значения бывают свободными и несвободными. Сво-бодным называется такое лексическое значение, при котором слово имеет широкие и разнообразные связи с другими словами. Эти свя-зи обусловлены отношениями, существующими между понятиями.

Слова.пальто, платок, дуб, синий, стальной, сто, твой, рисовать, петь, чисто, мало и другие имеют свободное значение. Так, слово пальто вступает в следующие логические связи с другими словами: пальто из драпа (материал, из которого оно изготовлено), худое пальто (пальто с дефектами), пальто в шкафу (местонахождение), пальто брата (принадлежность), пальто шьется (изготавливает-ся), пальто для работы (назначение) и т. д. Если между понятиями отсутствуют логические связи, то отсутствуют и языковые связи. Поэтому слово пальто не сочетается со словами больное, глупое, живое, стучит, грубит и т. п.

Слова со свободным лексическим значением могут характеризо-ваться как прямой, так и опосредованной связью с обозначаемым. Иными словами, у слов со свободным лексическим значением наб-людаются как прямые, так и переносные значения.

Слова с несвободными, или связанными, лексическими значени-ями сочетаются с узким кругом других слов. Различают следующие типы таких значений: 1) фразеологически связан-ные; 2) синтаксически обусловленные 3) кон-структивно обусловленные.

Лексические значения слов русского языка, реализующиеся только в определенном фразеологическом сочетании слов, являются фразеологически связанными. Здесь связи слов обусловлены зако-номерностями лексической системы современного русского литера-турного языка, а не логическими отношениями, отражающими ре-альные связи между предметами и явлениями.

Синтаксически обусловленное значение -- это переносное, пре-имущественно оценочное значение слова, которое реализуется в предикативной или полупредикативной позиции, т. е. тогда, когда слово употреблено в функции сказуемого, обращения, обособлен-ного приложения. Слова, имеющие синтаксически обусловленное значение, представляют собой экспрессивно-эмоциональные харак-теристики явлений объективной действительности. Так, в предло-жении Чего теперь нюни-то? Тфу, щенок (Бонд.) слово щенок ха-рактеризуется значением «молодой неопытный человек», и это значение синтаксически обусловлено. Синтаксически обусловленное значение представлено также у слова шляпа в таком контексте: Эй ты, шляпа! Завтра приходи в шесть часов на смену (Н. Остр.).

Слова русского языка бывают однозначны-ми и многозначными. Однозначные слова имеют одно значение. Сю-да относятся, как правило, термины, например, общественно-политические {социализм, сельсовет, президент, коммунист, партий-ность, партком}, философские {материя, агностицизм, ревизио-низм}, языковедческие {аккомодация, аффриката, субстантивация словосочетание, предикативность, аффикс, постфикс, агглютина-ция), физические {атом, протон, электрон, реостат}, литературо-ведческие {роман, поэма, повесть, сюжет) и т, д. Однозначны мно-гие бытовые слова: кушак, пальто, кушетка, диван, яблоня, сосна^ галстук, борщ, уха, зяблик и т. д.

Широко представлены в русском языке также многозначные, или полисемичные слова. Развитие многозначности слов -- один из активных процессов, за счет которого пополняется словарный состав русского литературного языка.

В многозначных словах одно из значений является основным, первичным, исходным, другое (или другие) -- вторичным, произ-водным, при этом все значения объединены между собой определен-ной связью. Так, слово бронза в русском языке употребляется в трех значениях: 1) «сплав меди с оловом, иногда с примесью других металлов»; 2) «художественное изделие из бронзы»; 3) «бронзовая медаль за третье место в спортивном соревновании». Из этих значе-ний первое -- основное, второе и третье -- вторичные, связанные с основным значением.

Связи между основным и вторичными значениями могут ясно и не осознаваться. Так, у прилагательного легкий авторы «Толкового словаря русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова отмечают такие значения: «незначительный по весу» {легкая ноша}; «простой для усвоения, решения» {легкий урок, легкая задача); «малый, незна-чительный» {легкий мороз, ветерок, поклон}; «поверхностный, не-серьезный» {легкие нравы, легкий флирт}; «мягкий, уживчивый» {лег-кий характер, человек}; «непринужденный, изящный» {легкий слог, легкое, остроумие); «плавный, гладкий, скользящий» {легкая поступь, походка, легкий поворот); «без тяжелого вооружения, подвижный» {легкая артиллерия, авиация, кавалерия). Первое значение -- «не-значительный по весу» -- исторически исходное, все остальные -- вторичные. Но в современном русском языке второе значение явля-ется уже основным, прямым. У прилагательного красный первич-ным значением было «красивый, хороший», вторичным--обозна-чение цвета. В современном же языке значение цвета основное, а значение «красивый, хороший» стало вторичным, прослеживающим-ся в немногих контекстах (красный угол; не красна изба углами, а красна пирогами).

Многозначность слова в русском языке ха-рактеризуется наличием прямого и переносных зна-чений. Прямое значение -- это, как правило, первичное значение. В прямом значении слово выступает вне контекста. Так, в много-значном слове идти значение «перемещаться, делая шаги» являет-ся прямым: Идут хлеборобы, что знают едва ли, где хмурые избы. свой век доживали (Щип.). Значение же «продолжается» у этого гла-гола можно выявить только в контексте: Уж за полночь, и далеко, а митинг все еще идет (Сим.). Здесь значение не прямое, а переносное. Переносными являются также значения «падать» (об осадках): Весь день дожди идут, идут, как растянувшееся войско (Сим.); «пролегать, простираться»: С порога дорога идет на восток, на север уходит другая (Сим.); «движется»: А вот она, туча Идет и спешит. Сосцы наливая дождями и млеком (Бок.).

Все переносные значения семантически связаны с основным зна-чением. Они возникают на основе переноса названия предмета (явления), признака, действия или процесса на другие предметы (явления), признаки, действия. Основными способами переноса наименований являются метафорические, метоними-ческие и функциональные.

Метафорические переносы наименований обусловлены сходством, совпадением предметов, явлений по каким-либо признакам: по цве-ту, форме, функции, внутреннему содержанию. На основе метафо-ры появились переносные значения у таких, например, слов: ба-гаж -- «запас знаний» (умственный багаж); бешеный -- «необузданный» (бешеный характер); верх -- «превосходство» (взять верх в борьбе); глаз -- «присмотр» (хозяйский глаз); живой -- «деятельный, полный энергии» (живой ребенок); зеленый -- «неопытный по моло-дости» (зеленая молодежь); клад -- «нечто ценное» (это не работник, а клад).

Метафоры разделяются на общеязыковые и индиви-дуально-стилистические. Общеязыковые метафоры являются принадлежностью того или иного языка и понятны всем говорящим. Они бывают образными и утратившими свою образ-ность. К числу первых относятся те, образный смысл которых ис-пользуется как одно из выразительных средств. В толковых слова-рях эти значения снабжаются пометой «перен.» (переносное). Вот примеры: К берегу мирные волны бегут. Океан спокойно и ровно дышит, лижет гальку на берегу, касается детских лодыжек (Щип.).

Метонимические переносы наименований появляются в результа-те пространственной, временной или логической смежности предметов и явлений. Особенно часто такие переносы основаны на пространственной смежности, когда те или иные наименования, обоз-начающие помещения, населенные пункты, учреждения, предприя-тия, переносятся на людей, находящихся в них: А весь вагон спал под скрежет, визг, под чугунный гул разбежавшихся колес (Бонд.); Четыре дня Республика сражалась за девушку в удушье и в жару (Берг.); Все бессонной ночная смена, смена первая в ночь встает (Берг.); А депо кипело. Там в паровозном зале растревоженным це-хам ружья раздавали (Уш.); И когда Россия встала против немца в грозный час, «Все на фронт!» --Москва сказала, «Все дадим»,-- сказал Кузбасс. «Никогда,--сказали горы,--не бывал Урал в долгу!» . «Хватит нефти для моторов, помогу!» -- сказал Баку (Мих.).

Иногда в художественных произведениях намеренно сталкива-ются прямые и переносные, метонимические значения слов: Ники-та привык ее видеть во дворе, она была бойка и норовиста, криклива, верховодила мужем, а он -- громадный, несклад носильный -- всег-да подчинялся ей, и двор подтрунивал над ним (Фед.).

Метонимическими переносами обусловлены наименования вещей по материалу, из которого они сделаны, по их части: воротник из барашка (из шкуры молодого барана); столовое се ребро (серебряные ложки, вилки и др.); заинтересованное лицо (человек). Слова бас, баритон, тенор, дискант называют не только голос, но и человека, обладающего таким голосом: бас заболел, -баритону аплодировал весь зал. Такой перенос, когда целое называет по части, носит назва-ние синекдохи. Вот примеры такого переноса из художественных произведений: Рабочая Пресня в кольце баррикад. Неубранный снег месили подковы (Щип.); Никита увидел, как чу йка, пиджака, под-девки воровски разбегались по Смурскому и Нижней и в минуту на углу никого не осталось (Фед.); Утром шли на тихий Дон папахи лохматые (Уш.), Иногда в русском языке часть именуется по це-лому: Народ твердит глаголы и сложные слова (Барто). Здесь слово народ имеет значение «учащиеся».

Функциональные переносы наименований характеризуются тем, что название одного предмета или явления переносится на другой предмет или явление вследствие общности их функций. Первичное значение глагола стрелять--«пуская стрелы, поражать врага». Когда было изобретено огнестрельное оружие, то действие, произ-водимое этим видом оружия, по общности функции также стали име-новать глаголом стрелять.

В некоторых случаях имеют место и метафорический и функцио-нальный перенос: крыло птицы и крыло самолета, ножки животных и ножки стола, ковш экскаватора и ковш для питья.

1. 2 . Сочетаемостные возможности слова. Мотивированные и немотивированные слова

Словарный состав русского языка пред-ставляет собой определенную систему, так как слова в нем находят-ся в разнообразных связях. Будучи обозначениями предметов и яв-лений объективной действительности, словарные единицы прежде всего отражают связи, существующие между предметами и явлени-ями самой действительности. Так, например, слово читать нахо-дится в связи со словами книга, журнал, письмо, учебник, рукопись, энциклопедия, грамота и т. д. Но это же слово не сочетается с лек-семами земля, вода, солнце, огонь, просо и т. д., потому что в жизни отсутствуют связи между понятиями, обозначаемыми данными словами.

Так как слова представляют единицы языка, то между ними су-ществуют и собственно языковые связи, на основе которых они объ-единяются в лексико-семантические группы: наименования лиц по родству (отец, мать, брат, сестра, сын, дочь, внук, тесть, свек-ровь и т. д.), названия интеллектуальных качеств людей (умный, смекалистый, способный, незаурядный, смышленый, догадливый, прозорливый и т. д.), наименования передвижения в пространстве (идти, брести, ползти, передвигаться, ехать, плыть, лететь, шествовать и т. п.).

Слова находятся в связи как по сходству, так и по противопо-ложности значений. Так, у слов брести и шествовать общим семан-тическим признаком, на основе которого они входят в один синони-мический ряд, является «передвижение по суше», а различитель-ным -- способ передвижения. Слова добрый и злой обозначают ка-чества людей: добрый представляет положительное качество, а злой -- отрицательное. Таким образом, в этой паре слов положи-тельное качество противоположно отрицательному.

В процессе исторического развития языка связи одних слов с другими могут меняться, т. е. с одними утрачиваться, а с другими появляться. Так, слово честить первоначально означало «оказы-вать честь» и было антонимично словам ругать, хулить. В настоя-щее время оно синонимично словам ругать, обзывать, а антонимично -- хвалить, поощрять.В отличие от фонологической системы, где наблюдается строго определенное, ограниченное количество фонем, лексическая систе-ма включает в свой состав неисчислимое количество элементов (слов, значений). Особенностью ее является то, что она в большей мере, чем другие системы языка, связана с жизнью и деятельностью говорящего на данном языке коллектива, более открыта для экстра-лингвистических, т. е. внешних, факторов, так как лексика сразу же реагирует на изменения, происходящие во всех сферах человеческой деятельности.

Вопрос об основных типах лексических значений слои нельзя разбирать, предварительно не уяснив проб-лемы названия. Предметы и явления называются по тому признаку, который оказывается достаточно ха-рактерным для того, чтобы отличить их от других предметов и явлений. Таким бросающимся в глаза при-знаком, по которому предмет или явление получает свое название, может быть форма, цвет, функция, раз-мер, сходство с чем-либо и другие внешние и внутрен-ние свойства. Кольцо получило, например, свое назва-ние по форме (коло--круг), кукушка--по характер-ному для нее крику, смородина--по свойственному для нее запаху (смрад, древнерусск. смород--сильный запах), ухват, шило--по функции (ср. глаголы ухва-тывать, шить}, яровые--по времени посева (древне-русск. яро--весна), шиповник--по наличию у кустар-ника шипов, рыжик, белянка--по свойственному для этих грибов цвету, костяника--по косточкам, имею-щимся у этой ягоды, опенки--по их «любимому месту обитания» вокруг пней и т. д.

Признак, положенный в основу названия, и служеб-ные морфемы, оформляющие его в слово, не равно-значны, однако, значению, характерному для того или иного слова.Во-первых, они составляют лишь основу того зна-чения, которое получает потом слово в результате упо-требления. Признак, положенный в основу названия данного предмета, может характеризовать не только его, но и другие явления объективного мира. Кроме того, он всегда является недостаточно определенным. Реальное же значение слова, напротив, конкретно. По-этому очень часто ясного представления о действитель-ном значении слова признак, положенный в основу названия, не дает. Например, знание признака, поло-женного в основу болгарских слов черница, ветрило, птичка, писец, пагуба, могилка (ср. черный, ветер, пти-ца, писать, гибель, могила}, не дает нам знания их фактического значения (черница--тутовое дерево, ягода этого дерева, ветрило--веер, бумажный змей, птичка--воробей, писец--перо, пагуба--потеря, убы-ток, могилка -- холмик; в русском языке черница -- в диалектах «черника», ветрило ---парус, птичка -- уменьшительно-ласкательное к птица, писец -- переписчик, пагуба -- гибель, могилка -- уменьшительно-ласка-тельное к могила}. Ясное представление образа в рус-ских диалектных словах голянка и зеленец (голый, зе-леный) не дает все же возможности твердо сказать, не зная соответствующего говора, что они называют {го-лянка--особого типа рукавица, зеленец--в разных диалектах -- свежий веник, незрелая ягода, островок, поросший камышом или ивняком, и т. д.).Во вторых, слово, имея то или иное лексическое зна-чение, может быть абсолютно условным названием соот-ветствующих явлений объективной деятельности. При-знак, положенный в основу многих слов, в настоящее время уже в них не чувствуется, но от этого они не пе-рестают быть значимыми единицами языка. Например, сейчас уже неясно, почему такое помещение, как комна-та, названо словом комната, такое насекомое, как жук, названо словом жук, такой инструмент, как долото, на-зван словом долото, однако каждый говорящий на русском языке четко представляет себе лексические зна-чения слов комната, жук, долото.Таким образом, в русском языке бывают два рода полнозначных слов: 1) немотивированные названия типа долото, жук (по звуку), комната (первоначально--помещение с ка-мином); 2) мотивированные названия типа ледокол, вишневый, синить. Однако и те и другие обязательно имеют какое-либо лексическое значение. Это лексическое значение может быть в слове единственным (слова с такой семантикой называются однозначными или моносемичными: подоконник, ланиты, разглаголь-ствовать, ветла, грач, шея, рдеть, типичный, чреватый и т. д.). Но оно может быть в слове наряду с другим или с другими лексическими значениями В та-ком случае одно лексическое значение выступает как основное, исходное значение, а другое или другие как вто-ричные, производные.

1.3. Методика работы над многозначными словами

Слово -- важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него юзможности выбора более точного и выразительного офор-мления мысли.

Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в семнадцатом «Словаре совре-менного русского литературного языка» -- около 130 тыс. слов. Это -- общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, ис-торических фактов, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек, прозвищ.

Нельзя забывать и того, что большая часть слов обладает многозначностью. Например, в «Словаре русского язы-ка» С.И. Ожегова указано пять основных значений слова рука» и приведены 62 фразеологизма, в которых это слово использовано во фразеологически связных значениях.

Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития ре-чи в школе является упорядочение словарной работы, выявление основных ее направлений и их обоснование, управ-ление процессами обогащения словаря школьников.

Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает четыре основные линии:

Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее не-известных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это до-стигается средством прибавления к словарю ребенка Ежедневно 4-6 новых словарных единиц.

Ут очнение словаря -- это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: -- напол-нение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; --усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологических единицах; усвоение иносказательных значений слова, много-значности слов;

Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

Основные источники обогащения и совершенствования словаря -- это произведения художест-венной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это -- педагогически контролируемые и организуемые источ-ники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).

Все направления словарной работы возможны в началь-ных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.

Наилучший толкователь значений слова -- контекст. Не случайно в толковых словарях приводят-ся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.

В объяснении значений слов необходимо руководство-ваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько чело-век, которые правильно понимают все слова и обороты ре-чи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьни-ки сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.

В методике русского языка известно много пр ие м о в ра-боты над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:

Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденей, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь сло-варной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных глас-ных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землянка, серебряный и серебристый

3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и вырази-тельность.

Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего за-дания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

Выяснение значения нового слова по справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

П оказ предмета, картинки, макета, чучела или дейст-вия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности при-влеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к.уводит их от эмоцио-нально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.

Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснениям значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер -- военный корабль.

Разнообразие приемов и повышение активности уча-щихся в объяснении значений слов -- важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

Глава 2. Психолго-педагогические основы развития речи младших школьников

2.1.Язык (речь) и мышление

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. «Внешняя речь,-- как средство писал Л. С. Выготский,-- есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация» . Сле-довательно, психологической основой речи слу-жит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое вни-мание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, рас-положению, логическим операциям.

Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений ре-ального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочета-ниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Точное понимание значения слова (словосочетания), обозна-чающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и граммати-чески с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мыш-ление.

«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя се, мы сплошь и рядом ее формируем...». Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Многие выдающиеся ученые отмечали, что, читая лекции студентам по материалам собственных исследований, они и сами для себя глубже уясняли некоторые свои выводы, а иногда обнаружи-вали в них ошибки. Речевое оформление тех идей, которые каза-лись вполне ясными и убедительными, приводило к обнаружению неясностей и даже к устранению этих неясностей. Овладение языком -- запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста,-- создает предпосылки для совершен-ствования мысли, для развития мышления. Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь--это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания»2. Знания, факты, т. е. различного рода информация,-- это материал и мышле-ния и речи.

Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опира-ется не только на язык. Психологи выделяют, кроме логического, отвлеченного, понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Чаще всего последние два вида мышления обходятся без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, т. е. процесс логического мышления включает в себя, например, элементы образного мышления.

2.2. Речь как деятельность

Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность -- это активный, целе-направленный процесс создания и восприятия высказываний, осу-ществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность -- это дву-сторонний процесс (см. рис.). Следовательно, нужно также целе-направленно учить детей и воспринимать высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адреса-та, учить меняться ролями.

Кроме того, при обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осо-знания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обра-щается с речью) -- обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают. Прав психолог Н. И. Жинкин, который, характеризуя распро-страненные виды школьных упражнений в связной речи, писал: «Повторение отрезка речи в целях упражнения для формиро-вания какого-либо навыка или усвоения знаний снимает коммуни-кативную функцию речи. Речь становится искусственной и бес-цельной...» Вот первые методические оценки, которые возникают при са-мом поверхностном сопоставлении организации работы над детс-кими высказываниями, принятой в школе, с естественной рече-вой деятельностью людей. Для того чтобы наметить пути совер-шенствования работы по развитию речи школьников, необходимо дать более основательную характеристику речевой деятельности.

Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» (А. Н. Леонтьев). В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще все-го выступает коммуникативная или коммуникативно-познава-тельная потребность -- стремление, вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдале-нии -- тогда с помощью письма или телефона; с автором газет-ной публикации или справочника через его материал; с писателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т. д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека на-чать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или дока-зывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.

Сложность организации работы по развитию речи школьни-ков состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естествен-ную речевую деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. ...Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, что-бы у учащихся возникла потребность в коммуникации...»

Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприя-тие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникно-вение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.

Из приведенной характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод:

В реальной жизни человек создает высказывание при конк-ретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школь-ников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им по-нимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Забегая вперед, скажем, что реализации и первого, и второ-го высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.

Следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этого средства, совершен-ствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.

Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. на-учить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точ-ки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адре-сата, а во-вторых, пониманию высказываний.

Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать третий методический вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся:

Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и т. д.: мысли и чувства, возникающие у детей,-- это потенциальные предметы их речевой деятельности; б) над осозна-нием школьниками системы языка, назначения различных языко-вых единиц, правил их функционирования, над обогащением ар-сенала средств, используемых детьми; в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно форму-лировать мысли; г) над умением отбирать содержание для выска-зывания и организовывать его в соответствии с замыслом; д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Названные направления учебной работы -- это еще не само обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным. (Напомним: речевая деятель-ность -- это процесс... приема или выдачи речевого сообщения... в ходе общения людей друг с другом.)

Поскольку речевая деятельность представляет собой про-цесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

«В любой деятельности,-- пишет А. А. Леонтьев,-- можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четы-ре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления (реализации) этого плана; г) этап конт-роля», т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигну-того результата запланированному.

Таким образом, анализ этапов развертывания любой дея-тельности, в том числе и речевой, позволяет сформулировать четвертый методический вывод:

Совершенствование речевой деятельности школьников пред-полагает формирование четырех обобщенных умений: а) ориен-тироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осу-ществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

И последнее, на чем следует остановиться, характеризуя ре-чевую деятельность,-- это на ее видах. Обобщенно они уже были названы. Постоянно подчеркивалось, что, осуществляя общение, его участники как бы движутся навстречу друг другу: один вы-дает сообщение, т. е. строит высказывание, а другой его прини-мает.

При этом задача первого -- решить, что хочешь сказать, най-ти соответствующие слова и сформулировать мысль, а если на-до, то и развить ее в тексте; задача второго обратная: воспри-нять слова (а в устной речи еще и интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел выразить собеседник.

Названный признак -- характер направленности речевого действия «от мысли к слову» или сот слова к мысли» --это первое основание для выделения видов речевой деятельности.

Второе основание -- форма речи: устная или письменная (а форма, в свою очередь, зависит от того, является ли общение непосредственным, контактным, или опосредствованным, дистантным, когда партнеры отделены друг от друга пространством или временем).

По указанным признакам выделяют четыре вида деятель-ности: говорение, слушание, письмо, чтение. Их взаимоотноше-ние показано на схеме.

Думается, что не требует доказательств мысль о том, что все четыре вида речевой деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, следовательно, все они должны быть предметом внимания при обучении в школе, в том числе и в начальной.

К сожалению, пока еще такого положения достичь не удалось: методика обучения русскому языку как родному не дала учителю достаточно ясного описания содержания и способов обучения каждому из названных видов. В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не случайно. Обучение говорению, письму, чтению, ко-торое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. Вспомним: собственно речевая деятельность дви-жима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обра-щено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отве-чают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совер-шают речевой деятельности.

Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия. Но к ним не должно сводиться обу-чение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности.

Подобные документы

Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе. Лексика русского языка как система. Психолго-педагогические основы развития речи младших школьников. Методика работы над многозначными словами в начальных классах.

курсовая работа , добавлен 03.04.2007


Педагогические и лингвистические основы исследования. Особенности изучения многозначных слов в начальной школе. Упражнения с многозначными словами на уроках русского языка как средство совершенствования словаря младших школьников. Констатирующий срез.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Лингвистическая сущность полисемии. Метафорические и метонимические связи значений. Виды переносного значения слова. Особенности изучения многозначных слов в начальной школе. Разработка уроков по работе над многозначными словами в младших классах.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Психолого-педагогические основы словарной работы на уроках русского языка в начальных классах. Методика накопления и закрепления словарного запаса школьников в многонациональной школе. Словарная работа над усвоением лексических ресурсов русского языка.

дипломная работа , добавлен 30.05.2013


Понятие морфем, их значения. Методика изучения состава слова в начальных классах. Причины трудностей и ошибок младших школьников в разборе слов по составу. Распределение программного материала и содержание работы. Методы и приемы изучения состава слов.

курсовая работа , добавлен 20.09.2008


Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальных классах. Психолого-педагогические основы изучения имени прилагательного в начальных классах. Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова.

дипломная работа , добавлен 03.04.2007


Психологические основы словарной работы на уроках русского языка в начальной школе. Системы упражнений на формирование орфографической зоркости младших школьников. Работа над лексическим значением новых слов. Занимательные формы работы с учащимися.

курсовая работа , добавлен 11.11.2014


Психолого-педагогические основы изучения слов-антонимов в начальной школе. Методика работы над словами-антонимами. Характеристика словаря младшего школьника. Работа с учебниками и со словарями. Анализ альтернативных программ обучения русскому языку.

дипломная работа , добавлен 16.01.2008


Речь ребенка и особенности ее развития. Содержание и задачи словарной работы в начальных классах. Пересказы текстов как важнейшее средство развития устной речи учащихся. Обогащения словаря учащихся при изучении грамматики в процессе работы над текстом.

курсовая работа , добавлен 16.01.2014


Научные основы изучения синтаксиса в начальной школе. Понятие о словосочетании и предложении. Исследование типов предложений. Анализ основных направлений и этапов работы над словосочетанием и предложением на уроках русского языка в начальных классах.