Психологическая характеристика традиционного обучения. Технологии традиционного обучения

Под «традиционным обучением» понимается классно-урочная система обучения, сложившаяся в 17 веке на принципах дидактики Я.А.Коменского.

Отличительные черты ТО:

Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, сохраняющийся на весь период обучения;

Класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию; дети приходят в школу в одно и то же время;

Основной единицей занятий является урок;

Урок посвящён одному учебному предмету, теме, т.о. учащиеся работают над одним и тем же материалом;

Работой учащихся на уроку руководит учитель: оценивает результаты обучения, уровень обученности; переводит в следующий класс;

Учебники применяются, в основном, для домашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, перемены, каникулы – вот атрибуты традиционной классно-урочной системы обучения.

Цели обучения .

В советской педагогике ЦЕЛИ обучения включали в себя:

Формирование системы знаний, овладение основами наук;

Формирование основ научного мировоззрения;

Всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;

Воспитание идейно убеждённых борцов за коммунизм- светлое будущее всего человечества;

Воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, цели ТО были ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, и предполагали воспитание детей с заданными свойствами.

В современной массовой российской школе ЦЕЛИ несколько видоизменились: исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, изменились понятия нравственного воспитания…, НО: парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Концептуальную основу ТО составляют принципы обучения, сформулированные Я.А.Коменским:

Научности (ложных знания нет, есть неполные),

Природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется

Последовательности и систематичности (линейная логика процесса обучения, от частного к общему),

Доступности (от известного к неизвестному, от лёгкого к трудному, усвоение готовых ЗУНов),

Прочности (повторение – мать учения),

Сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд),

Наглядности (привлечение разных органов чувств к восприятию),

Связи теории с практикой (учиться применять знания на практике),

Учёта возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение понимается как целостный процесс передачи ЗУНов, социального опыта от старших поколений –младшим, в составе которого определены цели, содержания, методы, средства.

Традиционная система остаётся единообразной , невариативной, несмотря на декларацию свободы выбора и вариативности. Планирование содержания – централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) изолированы друг от друга. Обучение преобладает над воспитанием. Учебные и воспитательные формы работы не взаимосвязаны, клубные формы составляют лишь 3%. В воспитательном процессе преобладает педагогика мероприятий, вызывающая негативное восприятие всех воспитательных воздействий.

Методика обучения представляет собой авторитарную педагогику требований. Ученье слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями; отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур (говорят: «школа насилует личность»),

Централизации контроля,

Ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Позиция ученика : ученик – подчинённый объект обучающих воздействий; ученик- «должен»; ученик – ещё не полноценная личность, и пр.

Позиция учителя : учитель- командир, судья, старший («всегда прав»), «с предметом – к детям», стиль- «разящие стрелы».

Методы усвоения знаний основываются на:

Сообщении готовых знаний,

Обучении по образцу;

Индуктивной логике от частного к общему;

Механической памяти;

Вербальном (речевом) изложении;

Репродуктивном воспроизведении.

Слабая мотивация, отсутствие самостоятельности в учебной деятельности ученика:

Цели обучения ставит учитель;

Планирование учебной деятельности осуществляется учителем, иногда- навязывается вопреки желаниям ученика,

Оценивание деятельности тоже осуществляется учителем.

В таких условиях учение превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребёнка от учёбы, воспитание лени, обмана, конформизма,- «школа уродует личность»).

Проблема оценки . В ТО разработаны критерии количественной пятибалльной оценки ЗУНов по учебным предметам; требования к оценке (индивидуальный характер, дифференцированный подход, системность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность).

Однако , на практике проявляются отрицательные стороны традиционной системы оценок:

Отметка часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, средством давления на ученика;

Отметка часто отождествляется с личностью ученика в целом, сортируя детей на «плохих» и «хороших»,

Ярлыки «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности (равнодушию к учёбе), к занижения «Я-концепции»,

- «двойка» является непереводной, приводит к второгодничеству со всеми его проблемами, либо к бросанию школы и учения вообще. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, приводит к конфликтам и пр.

Технология традиционного обучения является:

- по уровню применения: общепедагогической;

- по философской основе: педагогикой принуждения;

- по основному фактору развития: социогенной (с допущениями биогенного фактора);

- по усвоению: ассоциативно-рефлекторной с опорой на суггестию (образец, пример);

- по ориентации на личностные структуры: информационная, ЗУН.

- по характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая;

- по типу управления: традиционное классическое +ТСО;

- по организационным формам: классно-урочная, академическая;

- по преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная;

К традиционным технологиям относят также и лекционно-семинарско-зачётную систему (форму) обучения: сначала материал преподносится лекционно, затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях; и потом результаты усвоения проверяются в форме зачётов.

Традиционная форма обучения: «+» и «-« :

Концентрированное обучение

Концентрированное обучение – особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и обучающихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения занятий, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели и более крупных организационных единиц обучения. Цель концентрированного обучения состоит в повышении качества обучения и воспитания обучающихся (достижение системности знаний и умений, их мобильности и т.д.) путем создания оптимальной организационной структуры учебного процесса. Его сущностными признаками являются:

преодоление многопредметности учебного дня, недели, семестра;

единовременная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины;

непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений);

укрупнение содержания и организационных форм процесса обучения; рассредоточение во времени зачетов и экзаменов;

интенсификация учебного процесса по каждому предмету;

сотрудничество участников процесса обучения.

Выделяются три модели реализации концентрированного обучения в зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) и степени концентрации.

Первая модель (монопредметная, с высокой степенью концентрации) предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность концентрированного изучения предмета определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения студентами, общим числом отводимых на его изучение часов, наличием материально-технической базы и другими факторами.

Вторая модель концентрированного обучения (малопредметная, с низкой степенью концентрации) предполагает укрупнение одной организационной единицы - учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до двух-трех. В рамках же учебной недели и других организационных единиц число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с интервалом между ними, во время которого обучающиеся обедают и отдыхают.

Третья модель концентрированного обучения (модульная, со средней степенью концентрации) предполагает одновременное и параллельное изучение не более двух-трех дисциплин, образующих модуль. Организация учебного процесса при этом выглядит следующим образом. Весь семестр разбивается на несколько модулей (в зависимости от числа предметов, изучаемых по учебному плану, в семестре их может быть три-четыре), в течение которых концентрированным образом изучаются две-три дисциплины, вместо растянутых по всему семестру 9 и более предметов. Продолжительность модуля в зависимости от объема выделенных на изучение предметов часов, может составлять 4-5 недель. Модуль завершается сдачей зачета или экзамена. В случае необходимости студенты в процессе изучения модуля выполняют курсовые или дипломные проекты.

Реализация концентрированного обучения позволяет.

1. При такой организации обучения обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение обучающимися целостных завершенных блоков изучаемого материала.

2. Благотворно влияние концентрированного обучения на мотивацию учения: за многочасовые занятия одним предметом внимание учащихся, студентов не угасает, а, наоборот, нарастает.

3. Концентрированное обучение способствует и созданию благоприятного психологического климата, что вполне объяснимо, поскольку все участники учебного процесса с самого начала психологически настроены на долговременную связь и взаимодействие друг с другом.

4. При концентрированной форме организации обучения студенты быстрее и лучше узнают друг друга и педагогов, а педагоги – обучающихся, их индивидуальные интересы, способности.

Однако концентрированное обучение имеет свои границы применения. Оно требует от обучающихся и педагогов большой напряженности, которая в отдельных случаях может порождать утомляемость. Данный подход не может быть в одинаковой степени применен ко всем предметам. Концентрированное обучение невозможно реализовать, если преподаватель не владеет в совершенстве своим предметом, методикой укрупнения содержания образования, формами, методами и средствами активизации учебного процесса. Кроме того, организация концентрированного обучения требует соответствующего учебно-методического и материально-технического обеспечения.

Модульное обучение как педагогическая технология Модульное обучение как педагогическая технология имеет давнюю историю. 1869 г. в Гарвардском университете была внедрена образовательная программа, которая разрешала студентам самостоятельно выбирать учебные дисциплины. Уже к началу ХХ ст. во всех высших учебных заведениях США действовала элективная схема, по которой студенты по собственному усмотрению избирали курсы для того, чтобы достичь определенного академического уровня. Новый подход к организации образовательного процесса основывался на философии «обучения, в центре, которого стоит тот, кто учится». В этом отношении образовательная деятельность рассматривалась как целостный процесс, который длится всю жизнь, не ограничиваясь лишь ВУЗом. Поэтому назначение университета заключалось в развитии творческого и интеллектуального потенциала студента, а не в передаче общего количества знаний, которые разрешат ему осуществлять определенные виды деятельности. Итак, студент способный сам определить, какие знания и навыки будут полезны для его будущей жизни. В 1896 г. при Чикагском университете была создана первая школа-лаборатория, основателем какой стал выдающийся американский философ и педагог Дж. Дьюи. Он подвергал критике традиционный подход к обучению, который основывался на заучивании, и выдвинул идею «обучения через действие». Сущность такого образования заключалась в «конструировании» учебного процесса через взаимное «открытие знаний» как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Концепция индивидуализированного обучения была реализована в 1898 г. в США и вошла в историю как «батавия-план». Время ученика, отведенное для обучения, было распределено на два периода: коллективные занятия с учителем в первой половине дня и индивидуальные занятия с ассистентом учителя - во второй половине дня. Это дало рост показателей качества обучения. В 1916 г. Х. Паркхерст на базе одной из общеобразовательных школ г. Далтона подвергла испытанию новую образовательную модель, которая получила название «дальтон-план». Сущность этой модели заключалась в обеспечении ученику возможности по собственному усмотрению выбирать цель и режим посещения занятий каждого учебного предмета. В специально оборудованных кабинетах-лабораториях школьники в благоприятное для каждого из них время получали индивидуальные задачи. В процессе выполнения этих задач дети пользовались необходимыми учебниками и оборудованием, получали консультации у преподавателей, которым отводилась роль организаторов самостоятельной познавательной деятельности учеников. Для оценивания учебных достижений учеников использовалась рейтинговая система. Под влиянием идей К. Ушинского, П. Каптерева и других русских и иностранных педагогов в 20-х гг. ХХ ст. в образовании начинают внедряться методы активного обучения. Объединяя элементы «дальтон-плана» и метода проектов советские учителя-новаторы разработали новую модель обучения, которая получила название «бригадно-лабораторный метод». Эта модель предусматривала объединение учеников в группы-бригады и общее самостоятельное решение ими конкретных задач. Выполнив задачу, бригада отчитывалась и получала коллективную оценку. В 30-х гг. начинается критика индивидуализированного обучения Дж. Дьюи. Знание учеников, приобретенные эвристическим методом, оказывались поверхностными и фрагментарными. Явилась потребность в объединении традиционных и инновационных методов обучения. Альтернативой эвристическому обучению, которое превышало роль проблемно-поискового метода и преуменьшало роль репродуктивного педагогического подхода, стало программированное обучение, основоположником которого был Б. Скиннер. В 1958 г. он предложил концепцию «программированного обучения». Сущность ее заключалась в поэтапном освоении простых операций, которые ученик повторял до тех пор, пока не выполнял их безошибочно. Это свидетельствовало об уровне обученности ребенка, а помогали ему в этом процессе запрограммированные подсказки, которые подкармливали правильную реакцию на соответствующий стимул. Таким образом, сохранялся удобный для ученика темп обучения, но фиксировалось его содержание, разработанное педагогом. Недостатком этой модели обучения есть то, что роль школьника ограничивалась выбором определенной программы обучения. В 60-х гг. Ф. Келлер предложил интегрированную образовательную модель, которая объединила концепцию программированного обучения по педагогическим системам 20-х гг. Она получила название «план Келлера» и стала основой для формирования модульной педагогической технологии. Курс учебной дисциплины по «плану Келлера» распределялся на несколько тематических разделов, которые студенты изучали самостоятельно. Лекционный материал имел большей частью обзорный характер, а потому посещение лекций было не обязательным. К каждому разделу готовился специальный пакет, который содержал методические указания относительно изучения тем и материалы для самопроверки и контроля. Таким образом, студенты имели свободу выбора темпов и видов обучения. Перейти же к изучению следующего раздела, возможно, было только при условии усвоения предыдущих тем. Модульное обучение в современном его виде было предложено американскими педагогами С. Расселом и С. Постлетуейтом. В основу этой педагогической технологии был положен принцип автономных содержательных единиц, названных «микрокурсами». Особенность «микрокурсов» состояла в способности свободно объединяться между собой в пределах одной или нескольких учебных программ. Определение содержания этих порций учебного материала зависело от конкретных дидактических задач, которые ставил перед собой педагог. Впервые упомянутая методика была реализована в университете имени Д. Пердью, а со временем получила распространение в других учебных заведениях США. На ее основе появились новые модификации («учебный пакет», «унифицированный пакет», «концептуальный пакет», «пакет познавательной деятельности», «пакет индивидуализированного обучения»), которые, обобщив педагогический опыт их внедрения, сформулировали единое понятие – «модуль», что дало название модульной технологии обучения. С 90-х гг. модульная технология обучения приобрела распространение и в Украине. Исследованием этой проблемы занимаются А. Алексюк, О. Гуменюк, В. Демченко, В. Зоц, В. Козаков, Л. Лысенко, В. Мельник, О. Попович, И. Прокопенко, В. Рябова, И. Сикорский, Л. Старовойт, А. Фурман, Н. Шиян и др. Украинская педагогическая наука и практика существенно обогатили концепцию модульного обучения, раскрыв ее новые возможности.

Дифференцированное обучение - это:

форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств(гомогенная группа);

часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированный подход в обучении – это:

создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Целевыми ориентациями данной технологии являются:

обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;

приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Любая теория обучения подразумевает использование технологий дифференциации обучения. Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение. Технология дифференцированного обучения представляет собой комплекс организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной уравниловки, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Однако правильные в целом принципы пока еще, к сожалению, только декларируются.

Как видно из анализа практики, например, ученики, склонные к естественным предметам, не получают базы для полноценного духовного развития, а учащиеся, не интересующиеся предметами естественно-математического цикла, не могут развивать гуманитарные склонности. Но особенно трудно учиться тем, кто по своим способностям ориентирован на практическую деятельность. Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Брак в работе школы появляется уже в начальных классах, когда и пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ученики, теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. Наши наблюдения убеждают в том, что разорвать этот порочный круг позволит только дифференцированный подход к обучению и воспитанию.

Традиционная система обра­зования, через которую и сейчас проходит подавляющее большинство людей во всем мире, складывалась веками и тысячелетиями. В Древ­нем Египте, как и в Шумере, было принято бить ученика, чтобы он слушался; бесконечно повторять одни и те же упражнения, чтобы они лучше запоминались и доводились до автоматизма; заучивать старин­ные тексты, освященные авторитетом, и бесконечно копировать их. Принуждение, палочная дисциплина, непреложность содержания, определенного традицией, - все это было и отчасти остается харак­терно для системы образования многих и многих государств древней, средневековой и современной Европы. Иного плана традиции суще­ствовали в Индии и Китае, но широко распространилась по миру именно европейская система вместе с прочими достижениями циви­лизации. Эта система была унаследована Новым временем от средне­вековья, реформирована Яном Амосом Коменским триста лет назад, но цели, ценности и стиль образовательного взаимодействия выдают ее происхождение от той древней школы, которая описана на шумер­ских табличках.

Традиционная система образования, о которой сейчас идет речь, - это обыкновенная предметно-классно-урочная система, которую почти каждый знает на своем опыте. Обучение организовано по пред­метам, учебное время делится на уроки, а уроков бывает от пяти до восьми в день и все они разные; учащиеся группируются по классам в соответствии с возрастом и без всякой возможности выбора учителя или соучеников; успехи в учении оцениваются при помощи баллов; всегда есть отличные, хорошие и плохие ученики; посещение уроков обязательно так же, как и участие в разного рода контрольных меро­приятиях - про все это, вероятно, можно было и не напоминать.

В своей книге «Школьные революционеры» Майкл Либарле и То­мас Селигсон, характеризуя атмосферу современной школы, пишут: «Мы вынуждены конкурировать друг с другом, когда дело касается

отметок, почестей, отличий, поступления в колледж или в спортивные команды, а также социального признания. В ходе этой конкуренции совершенствуются не наша порядочность, понимание жизни и интел­лектуальные способности, а скорее умение носить маску, неискрен­ность, приспособленчество и стремление идти по безопасному и про­торенному пути, готовность предать своих товарищей ради собствен­ной выгоды. Но все это усваивается учащимися непроизвольно. Они просто приспосабливаются к школьной обстановке, усваивают нор­мальный способ достижения «успеха» в мрачном, обезличенном мире средней школы. Эта конкуренция сопряжена с многими унижениями для всех, даже для тех, кто добивается успеха. Главная цель школы - воспитание приспособленцев, подчиняющихся власти школьной си­стемы». Воспоминания многих выдающихся людей о своем пути в образовании рисуют школу вообще и фигуру учителя в частности в довольно мрачных тонах. «Школа как средство образования была для меня просто пустым местом... кажется, все мои учителя и отец счита­ли меня весьма заурядным мальчиком, стоявшим в интеллектуаль­ном отношении, пожалуй, даже ниже среднего уровня» (Чарлз Дар­вин).

«Если бы только кто-нибудь из учителей сумел показать "товар лицом", сделав завлекательное предисловие к своему предмету, сумел бы расшевелить мое воображение и разжечь фантазию, вместо того, чтобы вбивать мне в голову факты, открыл бы мне тайну цифр и ро­мантику географических карт, помог бы мне ощутить идею в истории и музыку в поэзии, - кто знает, может быть, я и стал бы ученым» (Чарлз Спенсер Чаплин).

Соприкосновение с традиционной системой образования нередко вызывает у ребенка и его родителей довольно тяжелые переживания. Выдающийся психолог и педагог Фредерик Беррес Скиннер, посетив урок в школе, где училась его дочь, записал у себя в дневнике: «Вне­запно ситуация представилась мне совершенно абсурдной. Не чувст­вуя никакой вины, учитель разрушал почти все, что нам было известно о процессе научения». А Мария Кюри в письме к сестре выразилась гораздо более жестко: «Я думаю, что детей лучше топить, чем заклю­чать в современные школы».

Вот что говорят во второй половине XX века о нормальной, стан­дартной американской школе американские педагоги: «Школы раз­рушают ум и сердца наших детей» (Джонатан Козол); «Школы не способствуют развитию ученика как человека» (Чарлз Паттерсон).

«Хочу привести слова одного учителя средней школы: "В нашем ми­ре, - сказал он, - есть только два заведения, где главным фактором является срок, а не проделанная работа, - это школа и тюрьма. В других местах важна работа, а не то, сколько на нее ушло времени"» (Уильям Глассер).

Сравнение школы с тюрьмой или казармой давно стало привыч­ным. Вспоминая школу, даже самый великий юморист XX века на­прочь теряет чувство юмора. «Из всего, что предназначается на земле для людей невинных, самое ужасное - это школа. Начать с того, что школа - это тюрьма. Однако в некоторых отношениях она еще более жестока, чем тюрьма. В тюрьме, например, вас не заставляют читать книжки, написанные тюремщиками и их начальниками... даже в те часы, когда ты убегал из этого стойла, из-под надзора тюремщика, ты не переставал терзать себя, склоняясь над ненавистными школьными учебниками, вместо того чтобы отважиться жить» (Джордж Бернард Шоу).

Есть какой-то удивительный парадокс в том, что общество всегда недовольно своей системой образования, всегда подвергает ее резкой критике, но по большому счету все остается по-прежнему. Традици­онная школа ведь действительно похожа на тюрьму хотя бы тем, что ученики обязаны находиться в ней под присмотром учителя, одна из функций которого - надзирать. И действительно, управление учени­ем в такой школе нацелено на приобщение личности к устоявшимся общеобязательным нормам, а не на реализацию ее особых способно­стей и склонностей.

Создание социально-политического единообразия в обществе все­гда было практическим делом системы образования, а иногда и осо­знанной целью. В начале XX века для обозначения этой цели появил­ся даже термин - «социальная эффективность». Важной функцией обязательного всеобщего образования является, как говорят социо­логи, социальный контроль: оно призвано готовить послушных чле­нов общества, принимающих его основные ценности. Это, конечно, вполне почтенная функция, не террористов же должна готовить си­стема образования, но беда в том, что вместе с послушностью обычно приходят отсутствие инициативы, боязнь творчества и стремление к рутинному выполнению четко определенных обязанностей.

«В конце концов, мы учимся не для школы, а для жизни, мы в ней желаем выступать деятелями. Если характерные и существенные свойства жизни - разнообразие и изменчивость, то единообразие и

необычайная тугость на реформы в образовательной сфере не соглас­ны с тоном жизни. Рутинная школьная система, постоянно смотря­щая назад, а не вперед, будет плохо подготовлять к жизни, к усвоению и правильной оценке ее новых приобретений, и школа, таким обра­зом, легко может оказаться как бы вне жизни, в каком-нибудь стоячем затоне с затхлой, а не свежей водой» (П.Ф. Каптерев).

К настоящему времени резко обострился конфликт между утили­тарным технократическим взглядом на образование (с установкой на измеримые результаты учения и требованием подготовки учеников к рынку труда), с одной стороны, и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития, с другой; между признаваемой многими необходимостью личностного роста в системе образования и повсеместно распространенной уста­новкой на трансляцию знаний; между требованием свободы учения и жесткими формальными рамками традиционной системы.

Историю педагогики можно пролистывать назад и вперед с одним и тем же неизменным результатом: во все времена в качестве новых высказываются, по существу, одни и те же педагогические идеи - необходимость поддержки активности ребенка, его самостоятельного развития, необходимость учета его особенных способностей и склон­ностей. Но при этом «воспитание и образование нередко представля­ют ожесточенную борьбу против естественного творческого самораз­вития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при об­щей насильственности постановки воспитания все же идет речь о са­модеятельности» (П.Ф. Каптерев).

8.1. Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки

• 8.1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения
• 8.1.3. Основные противоречия традиционного обучения

8.1.1. Сущность традиционного обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

• Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:
• учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
• основной единицей занятий является урок;
• урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
• работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
• учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы (см. Медиатеку).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

8.1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения

8.1.3. Основные противоречия традиционного обучения

Принцип индивидуализации , понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через "другого человека" в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки (Унт И.Э., 1990; аннотация).
Именно поступок (а не индивидуальное предметное действие) должен рассматриваться в качестве единицы деятельности обучающегося.
Поступок - это социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека, учет этого отклика и коррекцию собственного поведения. Такой взаимообмен действиями-поступками предполагает подчинение субъектов общения определенным нравственным принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей. При этом условии преодолевается разрыв между обучением и воспитанием, снимается проблема соотношения обучения и воспитания . Ведь что бы человек ни делал, какое бы предметное, технологическое действие ни совершал, он всегда - "поступает", поскольку входит в ткань культуры и общественных отношений.
Многие вышеперечисленные проблемы успешно решаются в проблемном типе обучения.

• Отсутствие самостоятельности

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: педагогика принуждения.

По основному фактору развития: социогенная- с допущениями биогенного фактора.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная с опорой на суггестию (образец, пример).

По ориентации на личностные структуры - информационная, ЗУН.

По характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая.

По типу управления: традиционное классическое + ТСО.

По организационным формам: классно-урочная, академическая.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.

Развивающее обучение.

Отличительные черты теории Занкова.

Атмосфера взаимного расположения предполагает глубокое уважение школьников и учителя. "Если школьник является для учителя только каким-то подобием сосуда, в который надо уложить определенные знания и навыки, это, конечно, не будет способствовать его любви к учащимся. Когда каждый школьник понят учителем как человек, обладающий своими индивидуальными особенностями, стремлениями, своим складом ума и характера, такое понимание поможет полюбить детей, уважать их".

Целевые ориентации:

Высокое общее развитие личности.

Создание основы для всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).

Просмотр содержимого документа
«Сравнительная характеристика традиционного и развивающего обучения.»

Особенности традиционного и развивающего обучения.

Рассмотрим особенности традиционного и развивающего обучения.

Традиционное обучение.

Термином "традиционная система обучения" мы обозначаем ту, которая действует в массовой практике на протяжении ряда десятилетий, не претерпев за это время существенных изменений.

В основе её организации лежит классно-урочный принцип. На данном принципе построена традиционная школа. Основателями классно-урочной системы по праву считаются Я.А. Коменский и И.Ф Гербарт. Основной тезис - «обучение всех всему». Главная идея - знания развивают личность учащегося, обучение не может не развивать.

Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А. Коменским:

Научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);

Природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется);

Последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);

Доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);

Прочности (повторение - мать учения);

Сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

Принцип наглядности (привлечение различных органов чувств к восприятию);

Принцип связи теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится применению знаний);

Учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение - это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений - подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

основной единицей занятий является урок;

урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы

Традиционная система имеет как свои плюсы, так и минусы.

С одной стороны, не одно поколение умных и талантливых детей выучилось по традиционной программе. К тому же традиционная система обучения основывается на опыте отечественной педагогике, учитывающей национальную специфику и менталитет.

Тем не менее, для нее характеры облегчение учебного материала (рассчитанное на наименее успевающих учеников в классе и, по мнению многих педагогов неправомерное), медленный темп изучения, многократное повторение, ограничивающее мыслительную активность школьников, скудость и поверхностный характер теоретических знаний. Подчинение учебного процесса привитию навыков, отсутствие или слабость внутреннего побуждения к учению, невозможность проявления индивидуальности. Ограниченный круг непосредственного познания окружающего мира в основном сводится к наблюдениям, что способствует вербализму в обучении. Основная нагрузка падает на память в ущерб мысли.

В традиционной школе взаимоотношения учителя и ученика строятся на "деловой" основе: учитель (субъект) руководит приобретением знаний, а ученик (объект) овладевает этими знаниями.

Наилучшего качества обучения в традиционной начальной школе достигают учителя с авторитарным стилем руководства. Они подавляют индивидуальности своих учеников, но могут "дотянуть" большинство из них хотя бы до среднего уровня. Порой учитель, не дослушав ответ ученика, сообщает ему нужный ход решения, рассказывая вместо него или напоминая необходимую информацию.

Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику), нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика), ориентация на «среднего» ученика. Учет индивидуальных способностей школьников ограничен заданными канонами.

К положительным моментам традиционной системы обучения следует отнести:

Систематический характер обучения

Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала

Организационная четкость

Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя

Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении

К отрицательным моментам традиционной системы обучения следует отнести:

Шаблонное построение, однообразие

Нерациональное распределение времени урока

На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания

Учащиеся изолируются от общения друг с другом

Отсутствие самостоятельности

Пассивность или видимость активности учащихся

Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2 минуты в день)

Слабая обратная связь. Усредненный подход

Отсутствие индивидуального обучения

Классификационные параметры Традиционного обучения.

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: педагогика принуждения.

По основному фактору развития: социогенная- с допущениями биогенного фактора.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная с опорой на суггестию (образец, пример).

По ориентации на личностные структуры - информационная, ЗУН.

По характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая.

По типу управления: традиционное классическое + ТСО.

По организационным формам: классно-урочная, академическая.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.

В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились - исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в составе нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией остается "школой знаний", сохраняет предпочтение информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Развивающее обучение.

Идеи Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.В Давыдова и Л.В. Занкова. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе.

Теория Л.В. Занкова включает следующие принципы:

1. Принципы обучения на высоком уровне трудности (т.е. преподаваемый материал должен быть трудным, соблюдение меры трудности и преодоление препятствий).

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний.

3. Принцип осознания школьниками собственного учения. Обучение направлено на развитие рефлексии (самооценка).

4. Принцип работы над развитием всех учащихся. Обучение должно развивать всех, ибо развитие есть следствие обучения.

В экспериментальной системе Л.В. Занкова принята иная, чем в традиционном обучении, постановка задач. На первом месте - развитие учащихся как основа успешного усвоения знаний и навыков. Ведущие организационные формы те же, что и в традиционной системе, но более гибкие, динамичные. Это иной тип обучения по сравнению с традиционным. Он строится на основе учета внутренних закономерностей развития ребенка(больше внимания уделяется его внутреннему миру, индивидуальности).Важнейшим является развитие нравственных качеств и эстетических чувств, воли, формирование внутреннего побуждения к учению.

Насколько это было возможно, учитывая начальную ступень обучения, в программе и учебниках реализован подход, отвечающий выдвинутому Л.В. Занковым теоретическому представлению о начальном обучении. В частности, еще на ранних этапах исследования проблемы обучения и развития Л.В. Занков подчеркивал мысль о том, что не всякое усвоение знания приводит к развитию. Поэтому, подбирая материал к уроку, нужно осмысливать, как он будет работать на развитие, а какой материал окажется нейтральным. Л.В. Занков придавал большое значение разносторонности материала, из анализа которого может постепенно складываться, пусть небольшое вначале, влияние на общее развитие ребенка. Именно в условиях разностороннего обдумывания материала ребенок продвигается по пути его многогранного восприятия и приучается не к однобокому рассмотрению материала, а к видению его с разных сторон. Благодаря такому учению образуются многосторонние связи знаний, а в конечном итоге - их система. Системность знаний есть самая существенная характеристика из всех признаков общего развития младшего школьника.

Отличительные черты теории Занкова.

2 Высокий уровень трудности, на котором ведется обучение.

3 Быстрый темп прохождения учебного материала.

4 Резкое повышение удельного веса теоретических знаний.

Не теряя своей руководящей роли, учитель в системе Л.В. Занкова становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем. Исчезает авторитарность. Ложный авторитет учителя будет способствовать лишь внешней, показной дисциплине в классе, формальному выполнению заданий. Предоставление школьникам большей самостоятельности укрепит авторитет учителя, станет необходимым условием воспитания воли у школьников.

Атмосфера взаимного расположения предполагает глубокое уважение школьников и учителя. "Если школьник является для учителя только каким-то подобием сосуда, в который надо уложить определенные знания и навыки, это, конечно, не будет способствовать его любви к учащимся... Когда каждый школьник понят учителем как человек, обладающий своими индивидуальными особенностями, стремлениями, своим складом ума и характера, такое понимание поможет полюбить детей, уважать их".

Система Занкова рассчитана на сотворчество, сотрудничество, сопереживание. Учитель открыт для вопросов детей, не боится их ошибок, не оценивает и не выставляет отметок за незнание или неумение в процессе усвоения новых знаний или новых способов действий, не сравнивает одного ребенка с другим.

Систему развивающего обучения по Л.В. Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.

Классификационная характеристика

По уровню применения: общепедагогическая. По основному фактору развития: социогенная + психогенная. По концепции усвоения: ассоциативно - рефлекторная + развивающая. По ориентации на личностные структуры: СУД + СЭН + ЗУН + СУМ + СДП.

По характеру содержания: обучающее - воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: классно - урочная, академическая + клубная, групповая + индивидуальная.

По подходу к ребенку: личностно ориентированная.

По преобладающему методу: развивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

Целевые ориентации:

Высокое общее развитие личности.

Создание основы для всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).

Система обучения по Л.В. Занкову направлена, прежде всего, на личностный рост ребенка, его творческое и эмоциональное развитие.

Подведём итоги:

http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=466082

http://www.coolreferat.com/Сравнительная_характеристика_принципов_обучения_в_различных_дидактических_системах_традиционной

http://ced.perm.ru/schools/web/school117/obuchenie.htm

Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тем кладовым социального опыта, где хранятся знания, организованные в специфическом виде учебной информации. Отсюда ориентация обучения на запоминание материала. При этом предполагается, что в результате обучения как сугубо индивидуализированного процесса присвоения информации последняя приобретает статус знания. Информация, знаковая система выступает при этом началом и концом активности школьника, а будущее представляется лишь в виде абстрактной перспективы применения знаний.

Полезно более строго различать понятия «информация» и «знание». Информация в обучении - это определенная знаковая система (например, текст учебника, речь учителя), существующая объективно, вне человека. Тот или иной знак как носитель информации определенным образом замещает реальные предметы, и в этом преимущество использования информации в обучении. Через знаки-заместители обучаемый может экономно и быстро освоить реальность.

Однако это только возможность. Необходимо, чтобы эта возможность превратилась в действительность, чтобы информация стала знанием. Для этого обучаемому нужно перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания и сделать его средством разумного поведения в будущих ситуациях, подобных тем, которые в этой информации отражены. Знания являются подструктурой личности, включающей не только отражение объектов действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного.

Сущность традиционного обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским («Великая дидактика»).

Термин «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира. Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:

• учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
• основной единицей занятий является урок;
• урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
• работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
• учебные книги применяются, в основном, для домашней работы.

Традиционное обучение: постулаты и принципы, характеристика методов

Педагогика авторитета. Традиционное обучение основывается на авторитете. Традиционное образование – есть педагогика авторитета. «Авторитетность» традиционного обучения внутри себя имеет сложную, составную структуру, в которой авторитет содержания обучения и воспитания подкрепляется авторитетом государства и учителя. Авторитет содержания заключается в непременном наличии образца, эталона.

Образец – это идеал, объединяющий людей, это надёжная «бытийная ориентация». Образцы включают эталонные знания, умения, способы деятельности и взаимодействия, ценности, отношения, переживания. Идёт строгий, пристрастный отбор содержания образцов. Знакомить с образцами необходимо последовательно.

Авторитет Учителя. Учитель, бесспорно, главный субъект обучения – авторитет. Личность учителя не подменить никакими «развивающими системами», «интерактивными досками», «ЕГЭ», «модернизациями». Само слово «дидактика», обозначающее «раздел педагогики, излагающий теорию образования и обучения», происходит от греческого слова «didaktikos» – поучающий. Для выполнения «посреднической» миссии учитель самосовершенствуется.

Директивы. Педагогика авторитета – директивная педагогика. Смысл обучения состоит не в своевольном выборе, а в кропотливом постижении образцов. Традиционный педагог руководит развитием ребёнка, направляет движение в нужное русло (даёт директивы), страхует от ошибок, гарантирует своевременное прибытие ученика в «порт назначения» – к заранее известной благой цели – образцу. В современной «традиционной» программе воспитания детей в детском саду, изданной в 2005 г., повторяется мысль известного психолога и педагога Н.Н. Поддьякова о двух формах детской активности. Первая «определяется содержанием, предлагаемым взрослым», заключается в присвоении культурных образцов, причём «транслируемые» воспитателем образцы, естественно, должны быть «адекватны периоду детства». «Взрослый выступает посредником между культурой и ребёнком и предлагает различные образцы культуры». Вторая форма – собственная «экспериментаторская, творческая активность ребёнка». Традиционный подход, не умаляя значимости спонтанных форм детской активности, делает упор на целенаправленную организованную трансляцию образца, на педагогическую деятельность. Только при таком понимании обучение действительно ведёт за собой развитие.

Воодушевление, высокие цели. Традиционная педагогика – педагогика воодушевления: высокой, понятной ребёнку и педагогу цели. На каждом шагу жизни, как в малом, так и в большом, даёт себя знать в высшей степени важное стремление, которое И.П. Павлов обозначает как «инстинкт достижения цели». Следовательно, будучи лишённой цели, деятельность дезориентируется, распадается. Цели воспитания, бесспорно, культурно-исторически, обусловлены, детерминированы.

Педагогическая система начинается с постановки цели. Великим мастером постановки «близких» и «далёких» целей, «перспектив» был Антон Семёнович Макаренко. Правильно воспитать коллектив – это значит «окружить его сложнейшей цепью перспективных представлений, ежедневно возбуждать в коллективе образы завтрашнего дня, образы радостные, поднимающие человека и заражающие радостью его сегодняшний день».

Пример. Традиционная педагогика – педагогика примеров.

«Пионер – октябрятам пример». А учитель – ученикам. «Делай как я». На меня равняйся. Иди за мной. Смотри на меня. В традиционном обучении и воспитании учитель являет собой персонификацию, живое воплощение образца в отношении к делу, в одежде, в мыслях, в поступках – во всём. Личный пример учителя обладает высочайшим статусом. «Личный пример – метод нравственного воспитания и обучения» (Я.А. Коменский). «Воспитывать более примерами, нежели предписаниями» – советовала учителям Екатерина Романовна Дашкова.

«Воспитание приобретается подражанием» – писал выдающийся математик и педагог Николай Иванович Лобачевский (1792-1856). Каков учитель, таков и класс.

В обучении и воспитании положительный пример неизбежно дополняется отрицательным антипримером. Сравнивая, сопоставляя полярные значения – красоту и уродство, ученик понимает, чего от него ждут, от чего предостерегают, как необходимо действовать и чего следует избегать в той или иной жизненной ситуации.

Коллектив. Традиционная педагогика – педагогика коллективистская, общинная. В традиционной культуре подавляющего большинства народов «мы» безоговорочно выше, чем «я». Группа, семья, корпорация, народ – выше индивидуума.

Традиционный педагог учит ребёнка смирению перед нормами, тренирует, упражняет способность укорачивать гордыню, подчинять частное, личное – общему, общественному.

Право быть «не таким, как все» – прерогатива немногих избранных и, в любом случае, уже сформировавшихся, взрослых людей. А высшая добродетель юношей – ничем не выделяться из массы сверстников, не привлекать к себе особого внимания, даже демонстрируя выдающиеся личные достижения, оставаться скромным, равным окружающим, приписывая успехи и победы – коллективу, наставнику.

Знания. Школа призвана давать знания.

Ученик «прежде всего должен знать, что что-либо существует (ознакомление), далее – что это такое по своим свойствам (понимание), и наконец, знать, как использовать своё знание».

Согласно точке зрения Я.А. Коменского, «основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объёма знаний из различных областей науки.

Знакомясь с тем или иным предметным сегментом, с мудрым устройством мира, человек совершенствует инструмент познания – ум. Предмет самоценен, он «показывает», «рассказывает», «объясняет», пробуждает до поры сокрытые интеллектуальные резервы.

Для формирования научных понятий, теоретического способа решения задач просто необходим «известный уровень развития спонтанных понятий» (Л.С. Выготский), «понятий, основывающихся на формально-эмпирическом типе обобщения» (В.В. Давыдов). Спонтанные понятия придают мышлению твёрдость, определённость, составляют его образную фактуру, подоплеку.

Дисциплина. Дисциплина позволяет ученику «отказаться от капризов», «взять верх над нервами», самовластно распоряжаться «сокровищами и тайниками собственной нервной организации» (К.Д. Ушинский). Распорядок дня! Правила поведения. «Безоговорочное подчинение требованиям». Знай своё место в строю. «Школа без дисциплины есть мельница без воды». В своих работах Коменский понимает дисциплину как: «условие обучения и воспитания; олицетворение организованности – предмет воспитания, средство воспитания, систему дисциплинарных взысканий».

Становление воли, характера идёт рука об руку со становлением разума. Подчёркивая эту связь, И.Ф. Гербарт ввёл понятие «воспитывающее обучение», понимая под таковым «сочетание дисциплины с обучением», «знаний с волей и чувством».

Повторение. «Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже пройденного материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а также систематизацию, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в целом». «Под закреплением в педагогической науке принято понимать вторичное восприятие и осмысливание материала».

Повторение необходимо, чтобы перевести информацию из кратковременной и оперативной памяти в долговременную. Новый период обучения «должен необходимо начинаться повторением пройденного, и только при этом повторении учащийся овладевает вполне изученным прежде и чувствует в себе накопление сил, дающих ему возможность идти далее».

Эволюция традиционного обучения не обошла стороной повторение. Совершенствование повторения заключалось в уменьшении механических форм при соответствующем возрастании «смыслового» повторения. Напомним, что механическое запоминание – это последовательное заучивание отдельных частей материала без опоры на логические, смысловые связи. Именно к смысловому повторению, повторению, как это ни парадоксально, развивающему мышление, творческие способности ученика, к повторению интересному, открывающему парадоксы и противоречия, объединяющему в синтезе различные знания, выстраивающему межпредметные связи, вызывающему «далёкие ассоциации», – стремились выдающиеся представители традиционного обучения. «Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить знание и вывести на нём новый этаж. Понимая, что всякий след памяти есть не только след прошедшего ощущения, но в то же время и сила для приобретения нового, воспитатель будет беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для приобретения новых сведений. Всякий шаг вперёд должен опираться на повторение прежнего» – говорил Ушинский. Усвоение важных и сложных вопросов настоятельно требует не просто репродукции, дословного «воспроизведения» (хотя и такое повторение нельзя списывать со счетов). Глубокому и прочному усвоению знаний способствуют следующие приёмы активизации интеллектуальной деятельности при повторении: «смысловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое сопоставление того, что запоминается, с чем-либо уже известным»; «включение в повторяемый материал… нового, постановку новых задач»; «использование разнообразных видов и приёмов повторения».

Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Достоинства и недостатки традиционного обучения

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующее: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют «школой памяти».

Основные противоречия традиционного обучения

А.А. Вербицкий выделил противоречия традиционного обучения:

1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности в прошлое. Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла.
2. Двойственность учебной информации – она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления «абстрактного метода школы» и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся «вернуться» в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться причиной развития самой культуры.
3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей – учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов (на учителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки «разбитого зеркала», которые он сам собрать не в состоянии.
4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития.
5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта – знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый «умирает в одиночку». Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием «подсказки»), чем поощряется его индивидуалистическое поведение.

Принцип индивидуализации, понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через «другого человека» в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки. Именно поступок, а не индивидуальное предметное действие должен рассматриваться в качестве единицы деятельности ученика.

Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Заключение

Образование – часть процесса формирования личности. При помощи этого процесса общество передаёт знания, навыки от одного человека другим. В процессе обучения ученику навязываются определённые культурные ценности; процесс обучения направлен на социализацию личности, но иногда обучение конфликтует с истинными интересами ученика.

Обучение – самый важный и надёжный способ получения систематического образования. Обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемой педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Традиционное обучение – наиболее распространенный до сих пор традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А.Коменским («Великая дидактика»).

Она призвана передавать, транслировать традицию, воспроизводить в пространстве и веках традиционный менталитет (душевный и умственный склад), традиционное мировидение, традиционную иерархию ценностей, народную аксиологию (ценностную картину мира).

У традиционного обучения есть своё содержание (традиция) и есть свои традиционные принципы и методы, есть своя традиционная технология обучения.

Откуда взялись традиционные методы обучения. Их за тысячелетия, через пробы и ошибки, ошибки и пробы, в практике обучения, в педагогическом труде открыли, наработали учителя.

Учителя учили, передавали традиции своего века, своей культуры. Но учителя учили людей, а у людей, естественно, есть различия и, столь же закономерно, есть и свойственные всему человеческому роду, общие для человеческой природы черты. Активно воздействуя на учеников в процессе обучения, экспериментируя с человеческим сознанием, учителя опытно-эмпирическим путём выявили черты, соответствующие человеческому сознанию как таковому, вытекающие из самой природы сознания. Приспособление педагогов к предмету своего труда – человеческому сознанию, постоянное действие «по контурам предмета своего труда», узнавание фундаментальных законов, сильных сторон и ограничений сознания и мышления привели педагогов к открытию сходной методики обучения – традиционной методики.

Достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности.

Список использованной литературы

1. Степанова, М. А. О состоянии педагогической психологии в свете современной социальной ситуации / М. А. Степанова // Вопросы психологии. – 2010 . - № 1.
2. Рубцов, В. В. Психолого-педагогическая подготовка учительских кадров для новой школы / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. – 2010. - № 3.
3. Бандурка, А. М. Основы психологии и педагогики: учеб. пособие / А. М. Бандурка, В. А. Тюрина, Е. И. Федоренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2009.
4. Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л. Педагогическая психология. – 2-е изд., перераб., доп. М.: Флинта: Наука, 2011
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
6. Новиков А. М. Основания педагогики. М.: Эгвес, 2010.
7. Сорокоумова Е.А.: Педагогическая психология. - СПб: Питер, 2009
8. Поддьяков Н. Н. Новый подход к развитию творчества дошкольников. Вопросы психологии. – М., 2005

Проверь себя!

1. Когда были заложены основы традиционного типа обучения?

a) Более 100 лет назад
b) Более 4 века т.н.
c) В 1932 гг.
d) Более 10 века т.н.

2. Кто заложил основы традиционного варианта обучения?

a) З.З. Фрейд
b) Платон
c) Я.А. Каменский
d) А.П. Кузмичь

3. Что подразумевает термин традиционное обучение?

a) Классно-урочную организацию обучения
b) Индивидуальное обучение
c) Свободный выбор предметов
d) Нет правильных ответов

4. Какие типы общения существуют?

a) формально-эмпирическое
b) вербальное
c) абстрактное
d) фрактальное

5. Великий математик, к которому принадлежат слова «Воспитание приобретается подражанием»:

a) Н.И. Лобачевский
b) Рене Декарт
c) Д.И. Менделеев
d) В.М. Бехтерев

6. Что означает греческое слово «didaktikos»?

a) направляющий
b) отторгающий
c) презирающий
d) получающий

7. Кто ввёл понятие «воспитывающее обучение»?

a) Л.С. Выгодский
b) Е.И. Федоренко
c) И.Ф. Герберт
d) В.В. Рубцов

8. Закончите высказывание: «Школа без дисциплины есть мельница без…»

a) учителя
b) основателя
c) воды
d) мельника

9. Кто был одним из великих мастеров постановки «близких» и «далеких» целей в традиционном типе обучения?

a) Л.М. Митин
b) С.М. Моторов
c) А.С. Макаренко
d) С.М. Рубынин

10. Кому принадлежат слова «личный пример-метод нравственного воспитания и обучения»?

a) И.П. Павлов
b) Я.А. Каменский
c) Р.П. Макиавелли
d) В.М. Бехтерев